Рекомендации для воспитателей по работе с детьми с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Воспитатель имеет преимущество среди других педагогов ДОУ в том, что находится вместе с детьми в самой разнообразной обстановке, в течение дня. Он видит степень речевой активности каждого ребенка и может регулировать ее в реальной обстановке, либо вовремя создавать нужную ситуацию для накопления и обогащения жизненного и речевого опыта детей, активизации речи, ее мотивации, преодолению детских страхов и пр. Работая с детьми на протяжении всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать, закреплять новые понятия и слова, контролировать и исправлять звукопроизношение без чего невозможно введение слов, звуков и понятий в самостоятельную речь.

Задачи коррекционной работы воспитателя в группе для детей с ОНР

• развитие восприятия, внимания, памяти, мышления;
• развитие слухового и зрительного внимания и памяти;
• совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики;
• автоматизация звуков, поставленных учителем-логопедом;
• уточнение, закрепление и автоматизация отработанного лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
• закрепление грамматических категорий;

• формирование навыков связной речи – составление и распространение предложений, составление разного вида рассказов и рассуждений;

• овладение элементами грамоты.
• устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта;
• закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на логопедических занятиях;
• сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;
• формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;
• обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.

Работа воспитателя определяется спецификой речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы требуется соблюдать единый речевой режим:

• непрерывный контроль за речью детей;
• исправление речевых ошибок каждого ребенка;
• работа по единой лексико-грамматической теме в течение недели;
• отработку речевых клеше в процессе всех режимных моментов;
• систематическая работа над произношением и речью в целом.
• выполнение рекомендации логопеда по коррекции речевых и неречевых нарушений с каждым ребенком на индивидуальных занятиях.

Успешность речевого развития зависит от условий, в которых оно протекает. Интересная, богатая впечатлениями окружающая ребенка речевая среда является первым социальным условием становления речи.

Второе условие для речевой практики – общение, обеспечивающее систематическое упражнение в усвоении норм и навыков литературной речи.

Третье условие – создание коррекционно-развивающей среды, включая методики, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, технические средства и ИКТ.

Для обогащения словаря детей необходим разнообразный иллюстративно-графический материал: настольно-печатные игры, викторины, ребусы, предметные и сюжетные картинки. Однако такой материал не всегда доступен пониманию и восприятию детей с нарушениями речи, так как для них характерны общая недостаточность впечатлений об окружающем мире, слабая дифференциация признаков и свойств предметов. Поэтому в занятия необходимо включать как можно больше реальных предметов, явлений, устраивать экскурсии, познавательные походы для формирования представлений о них, и только затем переходить на использование картин, муляжей, моделей и схем.

Для организации различных форм речевой деятельности и формированию коммуникативных функций, обогащению эмоциональной окраски речи применяются кукольный, теневой театры, игры-драматизации бытовых ситуаций, далее - по литературным произведениям, чтение и заучивание стихотворений.

Эффективным приемом для активизации высказываний и преодолению речевого негативизма является использование игрушек, кукол, различных типов театров, где ребенок участвует в диалоге от лица персонажа, что помогает ему справится со страхом, неуверенностью и стеснением.

Для развития речевого общения детей помогает упражнение – работа перед зеркалом с переодеванием и общением с самим собой. Это особенно интересно и важно для детей с нарушением психоэмоциональной сферы. Предлагаются задания типа «Посмотри на свою улыбку в зеркале», «Расскажи стихотворение», «Спой песню», «Расскажи о себе». Такие упражнения позволяют ребенку видеть и осознавать собственные речевые и мимические действия, наблюдать работу артикуляционного аппарата.

На занятиях воспитателю необходимо уделять внимание совершенствованию зрительно-моторной координации – согласованному взаимодействию руки и глаз при выполнении графических заданий.

Во всех видах продуктивной деятельности: лепке, рисовании, конструировании, аппликации, ручном труде, наряду с решением основных задач, можно успешно осуществлятьразвитие речи детей. На таких занятиях ребята сами создают что-то новое, углубляют и расширяют свои представления об окружающем мире, проявляют творческую активность и, как правило, охотно вступают в разговор по поводу содержания своих работ.

Специфические приемы развития и активизации речи детей с ОНР на занятиях изобразительной деятельностью и конструированием

1. Создание проблемной ситуации, формирующей коммуникативную направленность речи. Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги (кисть, карандаш и т. д., ребенок будет вынужден попросить недостающее, т. е. проявить речевую инициативу, используя нужные слова в нужной грамматической форме.

2. Комментирующая речь педагога непосредственно в процессе работы детей. (Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня уже обмакнула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить кисточку на короткое время в жидкость – в воду, краску, клей. Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо дудет… И т. д.)

Если комментирующая речь педагога звучит систематически на каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне. Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.

3. Проговаривание детьми своих действий. Постепенно речь педагога из монолога превращается в диалог – неспешный разговор то с одним ребенком, то с другим ребенком. Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года дети овладеют разнообразными синтаксическими конструкциями и будут свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.

4. Цель продуктивной деятельности обязательно должна называться дважды: перед тем как дети начнут действовать и после завершения действия, как его результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь делать? Что будет делать твой сосед? Что мы сделали? Что ты, Маша, сделала? И т. д.)

Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение детей к выполнению задания, помогает осознать цель, и постепенно формируется регулирующая функция речи.

5. Использование в речи большого числа приставочных глаголов. Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т. д. Позднее дети сами пользуются приставочными глаголами и называют свои действия.

Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процессусвоение детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в изобразительной деятельности становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными, регулируемыми.

6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием педагог использует для ненавязчивого обучения детей умению формулировать различные вопросы и отвечать на них, подавать реплики, уточнять, давать объяснения и т. д. Так дети учатся вести содержательный диалог.

7. Отчет ребенка о том, что приготовил к занятию. Этот прием помогает отработать интонацию перечисления в предложениях с однородными членами.

8. «Дорисовывание» словами своей незаконченной работы – действенный прием формирования мотива речевого высказывания и повод для творческого высказывания творческого характера.

9. «Похвалим работу товарища» - хороший прием для активизации в речи притяжательных прилагательных (На Сашином рисунке видны заичьи следы., для упражнения в подборе определений и образных выражений.

10. «Почемучки» - закрепление умения задавать друг другу различные вопросы, и каверзные в том числе, по поводу изображенного на рисунке или аппликации.

Вне занятия детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений:

- речевые высказывания с обращением (Миша, смотри, на Алешином рисунке);

- придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища;

- сочинение рассказа или сказки к своей работе :

- разговор от лица изображенных живых и неживых объектов;

- сравнение двух работ и т. д.

Эти приёмы позволяют педагогу использовать любые благоприятные моменты на занятии для расширения речевой практики детей.

В продуктивных видах деятельности результативность речевой работы многократно усиливается за счет:

- опоры на эмоционально-интеллектуальный опыт детей, их собственные неповторимые ассоциации;

- необходимость выделять, воспринимать, воспроизводить определенные свойства и отношения предметов, выражать и в слове;

- ситуации субъективного переживания ребенком своей деятельности, от вынашивания замысла до конечного видимого результата;

- возможности создания проблемных ситуаций, поясняющих значения слов и побуждающих детей осуществлять выбор;

- возможности систематически практические действия детей сопровождать словесным обозначением пространственных отношений по вертикали (внизу, наверху, под, над, на) и по горизонтали (рядом, около, справа, слева).

Работа на занятиях продуктивной деятельностью способствует накоплению в памяти детей конкретного фактического языкового материала для последующего его обобщения.

Логопедические программы и методики построены на основе лексико-тематических циклов, каждая неделя подчинена одной теме, предметно-развивающая среда в группе также отражает изучаемую тему. Циклы повторяются каждый год, но усложняются и углубляются соответственно возрасту детей. Это удобная и рациональная модель, используемая во многих ДОУ общего типа.

Тематической теме подчиняются все деятельности, развивающая среда подбирается в рамках темы, можно планировать мероприятия с социальными партнерами, заранее оговаривая тему, систематизировать литературу, подбирать игры, фильмы, презентации, которые максимально раскроют заданную тему и расширят кругозор детей.

При таком подходе облегчается планирование занятий, подготовка текстового и наглядного материала, выбор литературы для вечернего чтения, и, в конечном итоге, повышается эффективность работы.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес,поэтому простое, без подготовки называние предметов или их признаков может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать взрослого, задавая вопросы типа: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет?», «Кто больше слов запомнит?», «Кто быстрее ответит?», «Кто больше заметит частей?» и т. п. В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том, какое мыло, что с ним можно делать, что им можно мыть. В уголке природы попросить детей ответить, что умеет делать попугай или как ведут себя рыбки в аквариуме и т. д. На улице во время прогулки можно спросить, какое небо, какой снег на участке, какие листья лежат на земле и т. п. Учитывая то, что для закрепления в словаре одного нового слова, ребенку необходимо не только многократно услышать это слово, но и от 20 до 100 раз (в зависимости от степени нарушения речи, его специфики, особенностей протекания психических процессов) самостоятельно повторить его, воспитателю следует стимулировать собственную речь каждого ребенка. Не следует для таких упражнений стремиться собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4 – 5 детей. Главное, чтобы они занимались добровольно и всегда с интересом.

Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей. Воспитатель внимательно следит за речью детей и исправляет ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем важно, чтобы исправления делались доброжелательно и корректно. Ни в коем случае нельзя передразнивать ребенка, высмеивать его. Это может спровоцировать снижение речевой активности ребенка, вызвать замкнутость, отрицательное отношение к воспитателю и обучению в целом.

Манера исправления ошибок детей вне занятий несколько отличается от таковой во время занятий. Во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам какого-то ребенка. Например, ребенок во время игры говорит: «У всех куклов сними туфли и неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребенка и предлагает ему послушать правильный и неправильный вариант сочетания слов. А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу. Однако следует помнить, что неверно повторять ошибки ребенка и, если можно этого избежать, нужно поступать именно так. Если же ошибки встречаются в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь сказать правильно, попробуй!» или «Я не понимаю тебя, подумай и скажи правильно»

Теперь об исправлении ошибок на занятии. Во-первых, здесь ограничено время и долгие, пространные выяснения, как лучше сказать, - неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно исправлять его ошибки невозможно, да и не нужно. В-третьих, занятие, в отличие от спонтанного неконтролируемого ребенком общения, должно проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего с установкой на правильную, грамотную и четкую речь. Поэтому ошибки в ходе занятия фиксируются воспитателем («Неверно», «Неправильно сказал», другие дети привлекаются к исправлению грамматических неточностей. Сам же воспитатель исправляет ошибку ребенка только тогда, когда большинство детей не смогли правильно сказать.

Ошибки в произношении фиксируются и исправляются по ходу ответов («Повтори за мной», если ребенок неправильно произнес какой-то звук. Может случиться на занятии и так: ребенку очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово он не произнесет и это вызовет смех детей, тогда можно предложить сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание. Для того чтобы дети говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель как бы задает тон своей четкой, громкой речью. Чаще всего особенности речевого развития детей с ОНР требуют четкой установки на правильную речь, которая дается перед занятием или на каком-то его этапе. Процесс «перевоспитания» речи и угасания патологического рефлекса возможен только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной. Такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Развитие внимания и памяти является важной коррекционной задачей, которая тесно связана с речью. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может проходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяла нарушения внимания как одну из причин возникновения ОНР. Экспериментальные данные подтверждают эту связь: у детей с ОНР внимание нарушено в 90 случаях из 100. Поэтому развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции ОНР.

Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов. Вот некоторые игры и упражнения, которые эффективно развивают внимание и память детей. Во время сборов на прогулку можно предложить детям посоветовать, что можно еще надеть Алеше, или проверить, все ли правильно в одежде товарищей и своей собственной (как зашнурованы ботинки, повязан платок, все ли пуговицы застегнуты и т. д.) Собираясь на музыкальное занятие, можно спросить детей: «Кто за кем стоял на прошлом занятии?», «Кого похвалил музыкальный руководитель?» и пр.)

На прогулке можно поиграть с детьми в игру «Летает – не летает». По такому же принципу проводятся игры на выделение любого обобщающего понятия. Задуманное обобщение можно выделять среди других слов хлопками, прыжками, приседаниями и другими действиями. Еще одно упражнение, которое можно провести на прогулке: воспитатель просит детей посмотреть вокруг и назвать все зеленое (деревянное, высокое, мокрое, кирпичное и т. д.)

Во время игры воспитатель может подойти к детям, отвлечь их внимание на любой предмет (рыбок, попугая) и незаметно спрятать 2-3 игрушки, а затем спросить, чего не хватает в игровом шкафу на скамейке, на ковре и т. д. помимо изложенных полезно проводить и традиционные игры «Чего нет?», «Что изменилось?», «Что прибавилось?» и др.

Следующая коррекционно-воспитательная задача – совершенствование словесно-логического мышления – одного из видов мышления, тесно связанного с речью. Наглядно-действенное и наглядно-образное осуществляются посредством действий и образов. А словесно-логическое характеризуется использованием суждений и умозаключений, и невозможно без речи. Речь и мышление тесно связаны между собой, постоянно взаимодействуют, развивая друг друга. С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности, например,

- Почему люди теплее одеваются осенью?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему нельзя зайца увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что будет?

- Что будет, если из башни вынуть нижний кубик?

- Как, не выходя на улицу, узнать – дует ли ветер?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игр, прогулки, умывания, на занятии и т. д. важно приучать их задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из кинофильмов, рассказов взрослых. Воспитателю не следует торопиться с объяснениями. Сначала нужно задать наводящие вопросы, дать толчок мысли, затем опросить других детей, выяснить, кто из отвечающих прав и только тогда самому объяснять.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различия в сходном и общее в различном, например:

- Чем отличаются кукла и девочка?

- Чем отличаются птица и самолет?

- Чем отличаются куст и дерево?

- Что общего у дерева и цветка?

- Что общего у дома и муравейника?

- Что общего у шарика и яблока? И т. д.

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений дают педагогу сказки.

С радостью и интересом дети ответят на такие вопросы:

- Почему волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь волку?

- Кто из поросят не боялся волка и почему?

- Можно сказать, что мышка вытянула репку? А кто вытянул? И т. д.

Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Неплохой разминкой для ума является и самостоятельное придумывание загадок: с опорой на схему, рисунок, с помощью, коллективно. Дети очень любят такие задания.

Еще одним разделом коррекционной работы воспитателя является развитие артикуляционной моторики, которая проводится ежедневно. Опыт показывает, что достаточно 3 – 5 минут каждодневных упражнений со всей группой или подгруппами по 3-5 человек, в зависимости от возможностей детей. Их можно проводить перед дневным сном, перед обедом или ужином, что значительно улучшает произношение детей.

Вне занятий воспитатель предлагает детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собрать мозаику из мелких деталей, поработать с конструктором, застегнуть и расстегнуть пуговицы по возможности без помощи взрослого, поиграть на музыкальных инструментах с кнопками, собрать рассыпанные бусинки, мелкие предметы и т. д. полезно, чтобы в группе был оборудован уголок с перечисленными и другими предметами.

Коррекция звукопроизношения

Автоматизация поставленных звуков проходит в определенной последовательности:

1. Автоматизация изолированного звука.

2. Автоматизация звука в слогах:

- прямых/открытых (са, са-са, са-са-са);

- в обратных/закрытых (ас, ас-ас, ас-ас-ас);

- в интервокальной позиции (аса, осо, усу);

- в закрытых слогах (сас, сос, сус).

3. Автоматизация звука в словах:

- в начале слова (сок, сын, сани);

- в конце слова (ананас, колос);

- в середине слова (каска, маска);

- в словах со стечением согласных (слово, стужа, листва).

4. Автоматизация звука в словосочетаниях и фразах.

5. Автоматизация звука в стихах.

6. Автоматизация звука в текстах, рассказах.

7. Автоматизация звука в самостоятельной речи.

Преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателя и других специалистов ДОУ поможет успешно преодолевать имеющиеся недостатки речи детей и сформировать у них базовые знания и умения для дальнейшего школьного обучения.