«Особенности формирования описательной речи детей с задержкой психического развития»
статья по коррекционной педагогике

«Особенности формирования описательной речи детей с задержкой психического развития»

В дошкольном возрасте формируется два вида речи: диалогическая и монологическая. В подготовке к обучению в школе особенно велика роль связной монологической речи.

Высокий уровень развития связной речи свидетельствует об осознанности, самоконтроле, интеллектуальной активности личности.

В коррекционной работе с детьми с ЗПР формирование связной речи приобретает особое значение, становится главной конечной целью всего коррекционного обучения.

Особенно неоценимыми для практической коррекционной работы по формированию связной речи у детей с ЗПР мне кажутся мысли Л.С. Выготского  о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления.

Особое значение в формировании связной речи у детей с ЗПР занимает составление описательных рассказов по предмету или картине, т.к.они не только повышают уровень речевого развития, но и способствуют совершенствованию познавательных процессов, развитию логического мышления.

Проблемой развития описательной речи у детей с ЗПР занимались такие учёные как ГлуховВ.П., СлеповичЕ.С., ТкаченкоТ.А., Гризик Т.И., КоноваленкоВ.В. и др.

Обзор педагогической литературы по вопросам обучения детей описательной речи.

       Исследования, проведённые учёными-дефектологами позволили выявить недостаточность активного словаря у детей с ЗПР отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным;

        ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщённые понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии;

         недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

Е. С. Слепович разработала методику овладения детьми с ЗПР именем прилагательным. Рассмотрение этой методики я считаю  важной ступенью в формировании описательной речи у детей с задержкой психического развития, так как прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребёнка. Сознательное оперирование этой части речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечёт за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения ), способствует появлению и развитию понятийного мышления.

         Практическое владение прилагательными определяется при помощи заданий на описания, непосредственно направленных на употребление слов, относящихся к данной части речи, а также бесед.

         Задания на описание ставят ребёнка в ситуацию, когда необходимо употреблять именно прилагательные. Они дают возможность установить определённую зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим словом.

          Описание предметов для дошкольников является наиболее лёгким, гораздо сложнее-описание  по представлению. Сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить употребление прилагательных в зависимости от разных условий речевой деятельности.

           При предъявлении документа(картинки) ребёнку задавались вопросы: «Посмотри внимательно на предмет (картинку). Что это?», «А теперь  расскажи подробно, какой(какая?)» Когда требовалось описание по представлению, называлось соответствующее существительное с инструкцией:» Подумай и вспомни, какой (какая?) бывает…..и расскажи».

Слепович выделяет следующие особенности употребления прилагательных при описании предметов на основе восприятия.

             Ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствует увеличению прилагательных, используемых ими при описании. После ощупывания ребёнок  определяет материал, из которого изготовлен предмет, даёт ему определённую оценку. Дети с задержкой психического развития не стремятся взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение заканчивается очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появляются. Такие дошкольники часто неправильно употребляют слова, относящиеся к этой части речи, а теперь рассмотрим особенности употребления прилагательных при описании изображений предметов.

              Дети с ЗПР при описании изображений предметов применяют прежде всего те прилагательные, которые обозначают цвет и оттенки, затем прилагательные, обозначающие величину и форму предметов. Причём, эти слова часто употребляются в широком, недифференцированном значении. (Например, «большой» вместо «высокий», «толстый»). У нормально развивающихся детей эта группа прилагательных значительно разнообразнее. Дети с задержкой  психического развития используют также прилагательные оценки. При описании изображений предметов они предпочитают обозначать материал не прилагательным , а существительным с предлогом («шапка из материала»).

Слепович выделяет особенности употребления прилагательных  при описании предметов по представлению.

           Эти особенности обусловлены тем, что представления о предмете носят более обобщённый характер, чем его изображение, вызывают более обширные связи.

            Все дошкольники при описании предметов по представлению употребляют большее число прилагательных, чем при описании предметов и их изображений. Дети с ЗПР используют прилагательные обозначающие цвет, материал, и прилагательные оценки. Однако почти не встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета.

             Нормально развивающиеся дети в описаниях по представлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая, а бывает разноцветная»). У детей с ЗПР такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов. Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, у нормально развивающихся ребят представления носят более обобщённый характер, чем у детей с задержкой психического развития.

Дети с ЗПР, даже имеющие некоторый обобщённый образ группы предметов, не могут верно описать свои представления.

     Н. П. Сокулина выделяет по особенностям описание предметов две группы детей: первой группе присуща точность определений ; дети относящиеся ко второй группе, описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе увиденное ранее ; при описании предметов широко привлекают свой чувственный опыт, употребляют много сравнений.

     Среди детей с ЗПР такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают к описанию воспринимаемого . Создается впечатление, к пример, что ребенок не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов. Описание дается безотносительно к определенному предмету. Например описание по представлению (платье): «платье зеленого цвета. Его купили девочке. Платье продается в магазине. У него белые точечки и черные.» Следовательно прилагательные, которые дети использовали при выполнении заданий на описание, можно распределить в на следующие группы:

Прилагательные, обозначающие цвет.

Они наиболее многочисленны по употреблению у всех детей. Это объясняется тем, что цвет легко выделяется, как признак предмета.

        У детей с задержкой психического развития эта группа прилагательных представлена довольно разнообразно.

        Однако часто вместо прилагательных, обозначающих интенсивность цветовой окраски и оттенки, эти дошкольники употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего основной цвет (например, «тут черный, а тут «черненький»–слово черненький в данном случае заменило слово «серый»). Нормально развивающиеся дети таких конструкций почти не употребляют.

Прилагательные, обозначающие величину и форму предметов.

Они составляют значительную по числу употреблений группу в словаре всех детей. У детей с ЗПР эта группа слов менее обширна. Только два прилагательных-«большой» и «длинный»-встречаются очень часто. Остальные прилагательный этой группы используются редко.

Таким образом, в словаре детей с ЗПР большое место занимают слова с общим, недифференцированном значении (например, «высокий и узкий стол», определяется как «большой» ; «толстая книга» - «большая»).

Прилагательные, обозначающие материал. Дети с ЗПР используют их довольно редко. Ребята, или не называют материал, из которого сделан предмет, или предпочитают использовать существительные с предлогом (забор из досок).

Прилагательные оценки.

У нормально развивающихся детей эта группа довольно велика. У детей с ЗПР группа слов не очень многочисленна и разнообразна. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий», почти нет прилагательных «злой», «умный».

Овладение прилагательными оценки предполагает достаточно высокий уровень развития мыслительных процессов, что сложно для детей с ЗПР.

        По мнению некоторых психологов, существует зависимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в познавательном развитии ребенка. Она прослеживается и на примере овладения прилагательными. Процесс выполнения заданий на описание предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с ЗПР. Это и неточность и фрагментарность восприятия, и недостаточная обобщенность представления и неполноценность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение.

        Изложенное выше позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей:

- значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это слова, обозначающие качество и отношение ;

- неточное, недифференцированное употребление слов ; не только сходны, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова ;

- недостаточно слов, обозначающих общее понятие, и в то же время мало слов, конкретизующих эти понятия, раскрывающих их суть ;

- затруднена активизация словарного запаса ;

-зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности ; неточности восприятия, неполноценности анализа.

       Во  время моей педагогической деятельности, я сделала следующие выводы:

  - У большинства детей недостаточно сформирован словарь. Пассивный преобладает над активным.

   - При использовании прилагательных наиболее часто определяется цвет, затем величина и форма предметов, редко употребляются оценочные прилагательные.

   -Дети не умеют правильно строить предложения, преобладают простые предложения из двух слов: прилагательного и существительного или глагола и существительного.

   -Все описательные рассказы можно условно разделить на группы:

      Простое перечисление предметов на картине;

      Называние предметов, которые при этом связаны единым сюжетом и который не выходит за рамки изображённого на картине.

На основе полученных данных мною было разработано содержание коррекционной работы и определена её методика. В основу была положена методика Татьяны Александровны Ткаченко.

Цель методики: коррекция выявленных недостатков в развитии описательной речи старших дошкольников с ЗПР.

Задача методики:

-Качественное и количественное обогащение словаря                           ( дидактические игры, загадки на разные темы)

 -Целенаправленное обучение лексико-грамматическим конструкциям в ходе дидактических и развивающих игр

-Обучение детей логике построения описательного рассказа.

Работа проводилась в три этапа:

Первый этап – описание и сравнение предметов ( использование схем, разработанных Ткаченко Т.А.) благодаря им  дети научились последовательному описанию.

Второй этап – составление рассказа по серии сюжетных картин.

Работу по серии сюжетных картин я начала с  их рассмотрения  с детьми и с ответов по содержанию, предваряющих самостоятельное составление рассказов.

Я считаю, что в данной работе обязательным является продуманная беседа по содержанию картин, помогающая установить их последовательность.

Третий этап – составление рассказов по одной сюжетной картине. При описании сюжетной картины я использовала методику Ткаченко Т.А.

Таким образом, в результате того, что у детей с ЗПР снижен познавательный интерес, самым эффективным методом в работе с ними является словесно- игровой метод.

  Коррекция речевой деятельности должна совершаться в тесной связи с с коррекцией познавательной деятельности. На мой взгляд, это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят.

Я рекомендую различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению, а также задания на придумывание и отгадывание загадок.

 Словесные игры должны проводиться не только на занятиях, но и в других видах деятельности: на прогулке, во время подвижных игр, и в течении свободной деятельности детей. Поскольку у детей с ЗПР перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчёт о выполненном задании. Я советую требовать от ребёнка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку.

  Учитывая то, что интерес к занятиям  у детей с ЗПР  неустойчивый, я советую  особое внимание уделять мотивационной стороне деятельности , сделать её значимой для ребёнка. Хорошо себя зарекомендовал приём создания  проблемных ситуаций, наглядно- практические методы (моделирование, синквейн) Так как темп усвоения знаний у детей с ЗПР снижен, необходима частая повторяемость использования всех средств.

 На основе проводимой мною систематической работы по формированию описательной речи и результатах, я  могу сделать вывод: использованная мною методика оказалась эффективной, так как соответствует условиям, при которых происходит развитие описательной речи у детей с ЗПР.