"Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания детей с ОВЗ"
статья по коррекционной педагогике

ЗАДАНИЕ НА ПРАКТИЧЕСКУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ

по основной программе ДПО – повышения квалификации специалистов «Организация образовательного процесса детей по ФГОС»

Тема выпускной практической квалификационной работы: «Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания детей с ОВЗ

Слушатель Энгельс Е.И.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….. 3

1. Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей……………………………………………………..4

2. История развития специального образования в России как системы научных знаний……………………………………………………………...…6

3. Система коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………9

Заключение……………………………………………………………………..10

Литература……………………………………………………………………...11

        Введение

Проблема воспитания детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью не новая. Начало развития олигофренопедагогики как науки связано именно с практическим опытом оказания помощи этой категории детей и разработкой теоретических подходов к решению вопросов их развития и адаптации в обществе (А.Бине, Т.Симон, Е.И.Грачева, Ж Демор, и др.).

Вместе с тем, долгие годы складывалась такая ситуация, когда лица с выраженной и глубокой умственной отсталостью могли получить квалифицированную помощь лишь в специальных учреждениях социального обеспечения, либо не получать ее вовсе. Таково положение дел было характерно и в России почти до конца XX века. И только сегодня можем вновь констатировать, что успешное развитие теории и практики воспитания и обучения детей с легкой степенью умственной отсталости в условиях специальных школ и дошкольных учреждений позволяет расширить возможности оказания коррекционно-образовательных услуг детям с выраженной и глубокой умственной отсталостью.

В период бурных изменений в системе образования в России, на фоне гуманизации общества и политики государства, дети этой категории получили возможность реализовать свое конституционное право на образование.

Во многих странах Европы и в США в течение многих лет существует хорошо организованная система психолого-педагогической поддержки детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью. При этом зарубежным специалистам хорошо известен опыт отечественных исследователей (А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Я.Г.Юдилевич).

В конце ХХ века в европейских странах, в США и в России, несмотря на некоторое расхождение в подходе к классификации детей с недоразвитием интеллекта, исследователи положительно оценивают возможности их развития и роль специально организованного обучения в этом процессе (А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Я.Г.Юдилевич, I.I.Goldberg, H.Olechnowicz и др.). Именно специально организованное обучение позволяет достигать больших успехов в коррекции нарушений психического и личностного развития детей и подростков с выраженным интеллектуальным недоразвитием.

1. Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей

В Древней Спарте и Риме, где существовал культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались. В Европе многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». В «лучшем» случае их ожидало пожизненное заточение в монастыри.

Вопрос о необходимости помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например такими, как идиотия.

Благодаря достижениям в области психиатрии в начале XIX в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную неполноценность. Впервые это было сделано французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826) в опубликованной в 1800 г. Работе «Описание психических болезней». Для обозначения наиболее тяжелой степени умственной неполноценности Ф.Пинель ввел понятие идиотия.

Ученик Ф.Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840) ввел понятия аменция и деменция для обозначения одной из степеней последнего – термин «умственная отсталость». Он явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.

Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время его идеи не получили.

Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838).

Работу Ж.Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э.Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана.

Первые учреждения медико-педагогического типа возникли приблизительно в середине XIX в. в Европе и США. Ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний. Самюэль Хоуве (1801-1876) вместе с эмигрировавшим в Америку Э.Сегеном предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. Главные причины он видел в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода» - плохое состояние здоровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта.

Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел в исследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направления учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний вместе с эмигрировавшим в Америку Э.Сегеном предпринял попытку организовать систематическую п таковые, но и причины этих состоя.

В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования.

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты. Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур развивают психолого-педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить два направления и создает свою систему умственной отсталости. Психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач Том Симон разработали метод теста, получивший впоследствии название психометрического метода.

2. История развития специального образования в России как системы научных знаний

Первый период в России (от агрессии к осознанию необходимости призрения инвалидов) начинается в 10 веке, а заканчивается только в начале 18 века. В 11 веке в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт призрения убогих. Но феодальные междоусобицы, смутное время и столетняя война привели к оскудению традиции доброжелательного отношения к немощным. Русь встает на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром 1.        

Второй период в России начался на 5 веков позже, чем в Европе, а закончился почти одновременно с ним. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения детей с сенсорными нарушениями. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение (училище для глухонемых) в России было открыто в 1806 году в г. Павловске по указу императрицы Марии Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по приказу Александра I в 1807 году. Открытие специальных школ объясняется желанием императора перенять либеральные новинки Запада. Зачаточное состояние отечественной науки, медицины препятствует возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Даже семьи, принадлежавшие к привилегированным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов.

Третий период (от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование). В России развиваются 3 основных направления в работе с детьми: христианско-благотворительное (организация - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад). Массовые учреждения для глухонемых произошло во второй половине 19 века. Учреждения для слепых и глухих не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Вплоть до конца 19 века обучение умственно отсталых волновало только медиков. Только введение акта о всеобщем начальном образовании повлекло за собой открытие сети учреждений для умственно отсталых. К 1917 году вспомогательные школы действовали уже в Курске, Москве, Нижнем Новгороде, С.-Петербурге. К началу 20 века в России возникает большое число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: слепых, глухих и умственно отсталых. Но система специального образования так и не была оформлена. На этом этапе работали педагоги-дефектологи Pay, Блонский, Выготский, Граборов и другие. После революции число учреждений и количество воспитанников сокращается. В 1926 году принят документ о комплектовании специальных школ, где предпочтение отдается беспризорным глухим, немым, детям беднейших рабочих и детям работников просвещения. Концом периода в России можно считать 1926-27 год.

Четвертый период (от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем). СССР введя общее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало Наркомпроса организовать в крупных городах специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину. Но как только правительство осознает масштабы финансирования, оно заявляет, что в результате вредной деятельности педагогов комплектование специальных школ проводилось в широком масштабе. В 1936 году рост сети специальных учреждений был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла война. Только к 1950 году количество школ достигло довоенного уровня. Развивается классификация детей с отклонениями. Число видов школ в нашей стране увеличивается до 8. Отечественная научная школа разрабатывает торию и методологические основы. Боскис, Граборов, Выготский, Левина, Нейман, Траугготт и другие. Увеличивается количество школ для детей с умственной отсталостью. В начале 80-х годов в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с ЗПР. К концу 80-х открываются первые классы для глубоко умственно отсталых. Начинает развиваться сеть дошкольных учреждений для детей с нарушением в развитии.

Пятый период (от равных прав к равным возможностям, интеграция) – с начала 90-х. С 1991 года по настоящее время действуют разные тенденции и подходы. Сегодня трудно сказать, когда этот период будет завершен. Увидеть по какому пути пойдет специальное образование – продолжит ли дифференциацию и совершенствование образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, можно будет только к середине 21 века. В Федеральном Государственный образовательный стандарте на законодательном уровне закреплены требования к образованию и условиям пребывания детей с ограниченными возможностями в образовательных учреждениях. Это даёт возможность осуществлять инклюзивное образование, помогает направлять воспитательно-образовательную деятельность на решение коррекционных задач. 

3. Система коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Детей приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми – трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.
2. Формирование у умственно отсталых детей правильного поведения.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснений характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап – запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Заключение

На современном этапе развития цивилизации существует много медицинских технологий и возможностей для предупреждения, диагностики и коррекции недостатков развития, таких как возможность имплантации, пересадки органов и создание искусственных; создание лекарственных средств, препаратов, вакцин, способствующих предотвращению появления недостатков развития; совершенствование диагностических технологий и многое другое. Существует множество способов восстановить нарушенные функции организма, предупредить появление ребенка с тяжелыми отклонениями развитии, но существует также целые системы реабилитационно-коррекционной работы с детьми, нуждающихся в помощи общества. Самый главный же вывод из вышесказанного: человек с любыми возможностями должен существовать не изолированно, а в обществе, а основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социум.

Литература

1. Баряева Л., Зарин А. Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием [Текст] //Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта (Программы, методические рекомендации) /Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, Д.И.Бойков, А.Зарин.- Псков: 1999.- С.8-14.

2. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студентов высш. пед.учебных заведений/ Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.