Особенности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения
опыты и эксперименты по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Особенности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….………………………….3

ГЛАВА 1 – Теоретическое изучение особенностей родительской оценки зрительных возможностей детей с нарушением зрения…………………..…………6

1.1. Значение родительской оценки для личностного развития ребенка и особенности этой оценки………………………………………………………………6

1.2. Особенности родительской оценки зрительных возможностей детей с нарушением зрения……………………………………………………………..…….16

1.3. Способы формирования адекватной оценки родителями зрительных возможностей детей с нарушением зрения………………………………….………23

ГЛАВА 2 – Экспериментальное изучение уровня адекватности родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения……..34

2.1. Цели и организация констатирующего эксперимента…………………………34

2.2. Уровень адекватности родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения…..…………………………………..43

2.3. Рекомендации по повышению уровня родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения………………………54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...…………..60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..…………62

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….………………66

ВВЕДЕНИЕ

     С первых месяцев жизни ребёнок осознаёт себя через отношения с другими людьми. Отношения между ребёнком и окружающим его социумом определяет развитие ребёнка. Семейные отношения играют в этом важную роль – т.к. семья – это первый социальный институт, в котором живёт и развивается маленький человек. Если в семье рождается ребёнок с нарушением зрения, то перед семьёй встают сложные задачи: перебороть свой стресс, связанный с рождением ребёнка с ОВЗ, получить как можно больше информации и воспитать себя как квалифицированного родителя, который имеет представления, как организовать разные виды деятельности его ребёнка, научиться жить со зрительным диагнозом ребёнка и понять, что это не конец жизни, найти пути решения всех возникающих проблем.
     Каждый день человек оценивает себя, свои поступки. Человек нуждается в оценке своих действий, чтобы развиваться, меняться, соответствовать чему-либо, что для него важно. Для маленького ребёнка нет никого дороже и важнее родителей, поэтому он ждёт именно от них оценки своих действий. Задача родителя очень велика – адекватно оценить своего ребёнка, увидеть его способности, умения, навыки, а в соответствии с этим строить свою деятельность с ребёнком – в том числе, выстраивать общение. Ребёнок с нарушением зрения, точно так же, как и нормально видящий, ищет оценки родителя, а долг семьи, где воспитывается такой ребенок – видеть всю совокупность его особенностей и его уникальность, прежде всего как ребёнка. Более того, членам семьи важно иметь чёткие представления об особенностях его зрения, об особенностях его деятельности, которые исходят из зрительных возможностях, важно уметь заметить успехи ребёнка, в том числе и в использовании зрительного анализатора.  Адекватность оценки родителем ребёнка с нарушением зрения и его зрительных возможностей – обязательное условие успешного развития ребёнка.

     Проблема оценки родителями уровня развития зрительного восприятия их детей с нарушением зрения в литературе мало изучена. Многие авторы рассуждают о семье – семейных отношениях, детско-родительских отношениях, стилях воспитания в семье, касаясь вопроса оценки ребёнка родителями. [6, 7, 12, 16, 18, 24, 27, 28, 30, 35]  И ряд авторов посвящает свои работы оцениванию родителями различных аспектов развития их детей – мышлению, памяти, речи, воображению, психическому развитию в целом. Существует много работ о психолого-педагогическом просвещении родителей, а работы в свою очередь содержат рекомендации по оцениванию их детей и различных сторон развития их детей. [1, 2, 5, 9, 13, 14, 25] Ряд работ посвящен консультированию родителей детей с нарушением зрения по различным вопросам, что тоже связано с проблемой косвенно. [19, 24, 29, 35] В ряде работ есть исследование развития различных сторон зрительного восприятия и методы его обследования по возрастам.[3,4]
     Изучение общей и специальной литературы, приводит к выводу о том, что оценка родителями различных сторон развития ребёнка с нарушением зрения имеет много общего с оценкой родителями уровня развития нормально видящих детей, но есть ряд особенностей, на исследование которых направлена данная работа.
      Цель ВКР – теоретически и эмпирически изучить особенности родительской оценки уровня развития зрительных возможностей детей с нарушением зрения.
     Объект изучения  – родительское оценивание развития ребёнка.
     Предмет изучения – родительское оценивание возможностей развития ребенка с нарушением зрения.
     Гипотеза:
    Можно предположить, что родительская оценка зрительных возможностей, потребностей и условий их развития у ребенка с нарушением зрения может быть недостаточно адекватной. Знание уровня адекватности родительской оценки этой стороны развития детей с нарушением зрения позволит разработать рекомендации семья детей с нарушением зрения по развитию адекватной оценки зрительных возможностей и потребностей ребенка.
    Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогические основы родительской оценки, роль оценки родителем/семьёй возможностей, в том числе зрительных, ребенка с нарушением зрения;
• Раскрыть особенности родительской позиции семей детей с нарушением зрения;
• Разработать методику экспериментального изучения уровня адекватности родительской оценки;
• Изучить и выявить степень адекватности родительской оценки зрительных возможностей и потребностей ребенка с нарушением зрения;
• Разработать рекомендации педагогам ДОУ по развитию адекватной  родительской оценки зрительных возможностей.

     Методы исследования:

• Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
• Констатирующий эксперимент: метод анкетирования, метод эксперимента, анализ полученных данных;

     База проведения эксперимента:

     Бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №133 компенсирующего вида.

ГЛАВА 1 – Теоретическое изучение особенностей родительской оценки зрительных возможностей детей с нарушением зрения

1.1. Значение родительской оценки для личностного развития ребенка и особенности этой оценки

     Период детства - самый важный и сензитивный период в жизни каждого человека, в детском возрасте в человеке закладываются основы его дальнейшей успешной жизни, так как человек развивается в этот период наиболее интенсивно и эффективно - его психическое развитие протекает наиболее стремительно и в результате ребенок должен обосноваться как самостоятельная личность, овладеть позицией субъекта общения и деятельности. В период детства у ребёнка развиваются познавательные процессы, самосознание и эмоционально-волевые качества.[8] Важную роль в развитии ребёнка играет взрослый - педагог, психолог, воспитатель, но главная роль в этом процессе отводится семье. Как писал Л.С. Выготский, психические процессы человека изначально социальны и по происхождению и по содержанию: на следующий уровень своего психического развития ребенок может подняться только вместе со взрослым в процессе общения и совместной деятельности. Важным фактором всестороннего развития является родительское отношение к ребёнку, которое складывается на основе системы оценочных суждений, которые выносит взрослый в адрес своего ребёнка.[16]  
    Оценочные суждения чрезвычайно важны для ребёнка - он испытывает в них постоянную потребность, ожидая одобрения своих действий и поступков. Е.О. Смирнова в своих работах отмечает, что уже во втором полугодии жизни, маленький ребенок, который в сущности ещё ничего не умеет и нуждается в помощи взрослого, ждёт оценку малейших его успехов, у детей появляется так называемая ориентация на оценку взрослого, а без этих оценок дети не ощущают свою самостоятельность, таким образом, оценочный фактор в значительной мере влияет на настроение ребёнка, его эмоции и мотивацию к деятельности. А, значит, влияет и на успешность этой деятельности и впоследствии на гармоничное развитие во всех сферах жизнедеятельности.[26]
    Первое полугодие жизни ребёнка проходит в норме под эгидой безусловной любви и бескорыстной радости как ребёнка к существованию родителей рядом с ним, так и родителя к существованию ребёнка - взрослый любит дитя, совершенно не оценивая его способности, не требуя достижения каких-то результатов, и не учит ничему. Ребёнок, прибывая в условии этой любви, начинает ощущать себя, своё "я", свою причастность к миру. Начиная со второго полугодия жизни, как уже было сказано, ребёнок уже начинает ориентироваться на оценку взрослого, родитель в свою очередь обеспечивает его оценочными суждениями: радуется успехам и помогает преодолевать трудности, на своём примере обеспечивая ребёнка образцом выполнения действий.[10] Со временем количество и качество оценочных суждений родителя претерпевает значительные изменения за счет различных факторов. Оценочных суждений становится всё больше, по мере роста и развития ребёнка. Поддержка родителем любых, даже самых незначительных успехов ребёнка, позволяется удовлетворить его базовые потребности в любви, эмоциональной поддержке, уважении, признании и психологической безопасности. Под влиянием оценочной деятельности родителя ребёнок начинает обращать внимание на результат своей деятельности, стремиться достичь социально-значимых и личностно-значимых результатов, а, следовательно, формируется умение действовать сознательно, у ребёнка формируются волевые процессы и характер. Негативные реакции родителя - замечания, критика, подчёркивание неумения и неспособности ребёнка сделать что-либо - ведут к тому, что ребёнок старается избежать этой деятельности, у него развивается чувство неполноценности, так как, даже не начав что-либо делать, ребёнок испытывает страх осуждения своих действий взрослым.[20]
    Родительская оценка, состоящая из различных компонентов, определена целой системой причин и предпосылок, способна к изменению извне. Родители оценивают различные аспекты развития их ребёнка - речь, двигательные умения и навыки, поведение и многое другое. Используют при этом различные критерии, прибегают к различным авторитетам.[7]
   Оценка, которую даёт родитель ребёнку может быть сознательная или бессознательная, но любая оценка невольно или целенаправленно выражается во взаимодействии с детьми. Совокупность оценок родителей в отношении ребёнка составляет родительскую установку (так же называют родительской позицией).  Она является определяющим параметром в системе семейного воспитания.
Спиваковская А.С. (в своём издании "Психотерапия: игра, детство, семья: том 2") выделяет две родительские позиции, сформулированные как оптимальная и неоптимальная. Неоптимальная установка, очевидно, становится причиной проблем в семейном воспитании и в развитии ребёнка. Оптимальная же установка родителя приводит к благоприятному психологическому климату в семье, воспитанию психологически гармоничной личности в такой семье. Оптимальная позиция родителя определяется по трём основным критериях - адекватности, динамичности и прогностичности. В соответствии с темой дипломной работы следует рассмотреть такой критерий как адекватность. Она проявляется в степени отличий восприятия родителем образа (и отдельных компонентов этого образа) ребёнка от реального образа ребёнка. Чем меньше это отличие, тем более оптимальной по степени адекватности является родительская установка.
    Адекватный родитель (т.е. родитель, умеющий адекватно оценивать) умеет видеть и осознавать индивидуальность его ребенка - умения, особенности характера, замечать изменения в его душевном мире - иными словами осознавать совокупность его психических, личностных, физических и физиологических качеств, принимать это осознание и на его основе выстраивать стили общения, взаимодействия и стиль семейного воспитания.[28]
    Родительская оценка определяется целой системой причин и предпосылок, она динамична - способна к изменению, в том числе извне. Процесс оценивания, чаще всего, производится взрослыми интуитивно, в соответствии с некоторыми условными нормами. Наиболее распространённой причиной той или иной оценки родителями своего ребёнка является ориентация на уровень развития других детей той же возрастной группы. Родитель чувствует себя спокойнее и увереннее, если есть, можно сказать, образец той совокупности качеств, которыми должен овладеть ребёнок. Образы "идеального ребёнка" и "нормального ребёнка" в сознании родителей мешают им адекватно оценить их ребёнка, а, что важнее всего, заметить его успехи, которые можно определить как "рост ребёнка над самим собой". Родитель различными способами формирует образ ребёнка, которому должен по своему уровню соответствовать уровень развития его ребёнка. Одним из факторов формирования этого образа является наблюдение за другими детьми (во дворе, в детском саду и т.д.) или прямые высказывания родителей других детей (которые в своём развитии опережают их ребёнка). Эти высказывания могут содержать оценку в адрес своего малыша, формулируясь наподобие: "А вот мой уже умеет читать, ходить, поет, и т.д.", а могут оценивать уровень развития ребенка, к родителю которого обращаются, к ним относят высказывания типа: "К такому возрасту ребёнок уже должен заговорить, ходить и т.д.". Родитель очень чувствителен к подобным оценочным высказываниям, они вызывают у него сомнения, а, зачастую, и недовольство, страх, агрессию и другие эмоциональные реакции.[6]
   Ещё одним фактором формирования образа ребёнка может быть прочтение родителем специальной литературы по развитию детей. Не все авторы, которые составляют эти литературные источники, являются квалифицированными, грамотными педагогами/психологами, однако родитель воспринимает эту литературу исключительно как авторитетный источник, тем самым формируя неадекватное отношение к своему ребёнку.
    Ребёнок находится в "эмоциональной зависимости" от взрослого, поэтому в процессе родительского отношения важно оценить достижения ребёнка не в сравнении с достижениями других детей, а в сравнении с тем, на каком уровне он был недавно, делая точкой отсчёта собственные достижения ребёнка. Нельзя резко подчёркивать, что ребёнок ещё не умеет, это приводит к формированию у детей тревожности и страха. Важно наоборот - внушить уверенность в своих силах, дать ребёнку почувствовать свою значимость. Организуя любую свою деятельность с ребёнком, важно обращать внимание на каждое своё оценочное суждение, высказанное в адрес ребёнка, ведь каждая оценка ребёнка для него крайне важна и, совершенно очевидно, повлияет на его личность в дальнейшем. В практике наблюдаются 4 основных вида оценочных суждений (два из них можно назвать неблагоприятными, а два других – благоприятными): деструктивные, конструктивные, поддерживающие и ограничивающие.
    Деструктивные (разрушающие) оценочные суждения определяются как критические высказывания родителя о способностях его ребёнка, его личностных качествах ("нытик", "неуправляемый", "позорище" и другие), умениях и результатах деятельности ("так и знала, что у тебя ничего не получится!", "откуда у тебя руки растут!", "ты только и умеешь, что всё портить!" и так далее). Данные высказывания сопровождают восклицательной и раздраженной интонацией, мимикой и пантомимикой. Дополняют угрозами, предупреждениями ("если ещё раз подобное увижу, то...", "если...будешь наказан!"). Такой вид оценки способствует появлению у детей нервно-эмоциональной напряженности, комплекса неполноценности, раздражительности, озлобленности, чувства эмоциональной покинутости, недоверия к окружающим. [28] Традиционно, любое наказание рассматривается в педагогике как воздействие на ребёнка, которое выражает осуждение его действий, противоречащих каким-либо нормам (социальным, нравственным и т.д.), но наказать – значит помочь ребёнку осознать свой поступок, вызвать у него чувство вины и раскаяния, и под наказанием у ребёнка должны вырабатываться мотивы поступать «правильно», только в таком случае можно говорить о воспитательном воздействии наказания на личность ребёнка.[31] Вышеупомянутые деструктивные оценочные суждения не могут по своей сущности дать ребёнку «осознание» своего поступка, потому что оценочные суждения, выносимые родителем, имеют сугубо субъективную окраску и направлены на вымещение накопившегося эмоционального напряжения «на ребёнка».[15]
    Ограничивающие оценочные суждения проявляются посредством соотнесения деятельности и различных качеств ребёнка в соответствии с "эталоном", избранным взрослым. Ребёнок в таких случаях действует, стараясь удержать в сознании ограничения, названные родителем, в целях добиться положительной оценки. В результате снижается удовлетворение деятельностью, самостоятельность и инициативность. Примерами таких суждений являются: "ты мог лучше!", "посмотри, Вася уже умеет...!" и тому подобные. На ограничивающие оценивающие суждения дети реагируют по-разному: отвергают её или принимают, ища перспективы улучшения своей деятельности, если этой перспективы ребёнок не видит, то у него значительно падает самооценка.[11]
    Поддерживающие оценочные суждения нацелены на поддержание благоприятного психологического климата в семье, обеспечение эмоционального благополучия ребёнка, выражается в похвалах и одобрениях. Этот тип суждений сохраняет психологический комфорт, но не способствует дальнейшему развитию достижений. Примеры оценок: "умница!", "молодец!", "как ты здорово это делаешь!" и т.д.)
    Конструктивный (он же развивающий) вид является наиболее оптимальным - осуществляется на основе определения перспектив развития ребёнка, поддерживает его интерес. Предполагает не только позитивную оценку деятельности ребёнка, но и возможность самосовершенствования, расширяя зону ближайшего развития, как говорил Л.С. Выготский. Примеры таких высказываний: "как много ты уже умеешь, я уверена, у тебя и это получится...", "как быстро ты смогла..., а найдешь ещё способы?" и другие. Важно помнить о том, что отсутствие требований к ребёнку дезорганизует его деятельность, не даёт мотивации достижения.[28] Условием развития ребёнка является разумность требований – соответствовать достигнутому уровню и ближайшим перспективам развития ребёнка. Так же для ребёнка немаловажен тон взрослого при предъявлении к ребёнку требований – ласковые, смягчённые, сдержанные интонации.[15]
   Родительская оценка может быть как неадекватно завышенной, так и заниженной. Оба типа являются неблагоприятными для развития ребёнка. Последствия завышенной родительской оценки могут быть различными, в зависимости от типа семейного воспитания, от характера ребёнка и ряда других факторов. Завышенная родительская оценка при низких объективных показателях уровня развития ребёнка, может приводить к истощению нервной системы ребёнка, к его отчуждённости и впоследствии может негативно сказаться на самооценке ребёнка – низкая самооценка является первопричиной многих проблем в социализации (в узком смысле этого слова) и общении, в обучении. В других случаях ребёнок, реагируя на завышенную оценку взрослым своих возможностей, не имеет мотивации к развитию, к обучению, и это так же может привести к его неуспешности в обучении. Наиболее часто в практике наблюдается именно завышенная оценка родителем уровня развития его ребёнка. Причем, согласно ряду исследований родители склонны адекватно оценивать те показатели, которым заметно проще дать субъективную оценку (например, внимание), немного более неадекватно родители способны оценивать мышлении воображение, а наиболее неадекватно родители оценивают память и речь ребёнка.[11]    
    Заниженная родительская оценка характеризуется тем, что родитель не видит успехов ребёнка, его роста над собой: ребёнок в такой ситуации зачастую перестаёт стремиться к успеху, не чувствуя поддержки и участия, замыкается в себе, у него занижается самооценка. Существуют и другие случаи, другие варианты развития событий, но можно совершенно точно сказать, что адекватная оценка родителем уровня развития его ребёнка позволит ребёнку сформировать адекватную самооценку – научит его увидеть свои слабые и сильные стороны.[27]
    Родительские позиции оказывают влияние на связь ребёнка с окружающим природным и социальным миром. Анализируя несколько компетентных исследователей в области семейного воспитания, можно сделать вывод, что в наибольшей степени влияние оказывают следующие параметры родительских позиций. Во-первых, это уровень опеки – опека ребёнка может быть неадекватно завышенной (т.н. гиперопека) или неадекватно заниженной (гипоопека), вплоть до т.н. «социального сиротства». Уровень опеки, цитируя ряд исследователей, можно сказать, «больной вопрос» образования и воспитания детей. Исследования семейного воспитания в российских семьях констатируют, что в большинстве из них преобладают завышенные требования к детям: родители стремятся к всестороннему развитию ребёнка, трудоёмкостью не соответствующему возрастным и индивидуальным особенностям детей. Гиперопека ребёнка имеет две грани, которые можно определить как «сделать всё за ребёнка» и «мой ребёнок должен сделать максимально много». Ряд авторов называют эти грани «опека» и «диктат». Требовательность к ребёнку без доверия и уважения к ребёнку приводят к воспитанию в рамках «диктата» и является благодатной почвой для развития у ребёнка неврозов, неуверенности в собственных силах и отсутствия удовлетворения при достижении нового уровня.[12] К максимуму требований призывал в своё время А.С. Макаренко, но в его воспитательной системе требования сочетались с максимумом доверия и уважения к личности ребёнка. «Опека», при которой родители стремятся освободить ребёнка от лишних требований, является другой гранью гиперопеки. Родитель, идущий по этому пути, должен ясно осознавать, что ребёнок, привыкший, что всё сделают за него, не способен уже делать что-либо самостоятельно, более того, даже к тому не стремится, не имея мотивации к деятельности. Гипоопека же, наоборот, ведёт к эмоциональной автономии ребёнка, отчуждению родителей и детей. Родители, придерживаясь принципа «невмешательства», предпочитают комфортное существование с минимумом душевных затрат.[16] Во-вторых, важными взаимосвязанными параметрами являются уровень требований-обязанностей и запретов. Чем больше неадекватных требований и обязанностей, не соответствующих возрастным и индивидуальным возможностям ребёнка, будет дано родителем, тем вероятнее в будущем у него будут наблюдаться низкая самооценка, озлобленность, недоверие к окружающему миру и многие другие нарушения эмоционально-волевой сферы.[15]
    В-третьих, нужно отметить такой параметр, как степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребёнка. Зачастую бывает так, что родители реагируют на все события в жизни их ребёнка по паранойяльному типу, обнаруживая в большинстве случаев, когда адекватный родитель сможет порадоваться за ребёнка, причины для беспокойства. Это состояние может быть никак не подкреплено, кроме как безмерной любовью и привязанностью, но оно сильно отражается на уровне тревожности, как родителя, так и его ребёнка, которому передаётся состояние его матери или отца. Такие дети сами тревожны, боятся новых ситуаций, которые могут оказаться «опасными» и избегают новой деятельности.[28] Такой тип родительской реакции особенно характерен для родителей детей с ОВЗ, так как, помимо чрезмерной родительской заботы, появляется ещё «повод» для беспокойства – нарушение сенсорной, двигательной, интеллектуальной сфер или совокупности этих нарушений.[30] Часто воспитание ребёнка для родителя побуждается мотивацией достижения, тем самым ставится цель – добиться для ребёнка самого лучшего (во всех сферах, начиная материальной, заканчивая образованием), а так же помочь ребёнку добиться того, чего не смог добиться сам.  Но характерное отличие от родителя, который стремиться дать ребёнку максимум: в сознании родителя искажаются (или и вовсе не принимаются во внимание) реально присущие ребёнку задатки, способности и, что немаловажно, интересы.[6]
    Ведя разговор о неадекватной родительской позиции, о неумении родителей адекватно оценивать особенности и способности ребёнка, следует подробнее рассмотреть возможные результаты такого непродуктивного и травмирующего взаимодействия семьи и ребёнка в сравнении с результатами, которых он способен достичь в условиях комфортного и развивающего взаимодействия в семье с адекватной родительской позицией. Наиболее чувствительными к воздействию семейного воспитания оказываются стержневые образования личности ребёнка – представления о себе и самооценка в целом, образ себя – это образования более всего связаны с отношением родителя к ребёнку, от восприятия и понимания родителем индивидуальных особенностей ребёнка, от качества и характера родительских установок и качества привязанности родителя к ребёнку.[7,8,20]
    Таким образом, данные литературы свидетельствую о том, что для личностного развития детей важнейшее значение имеет родительская оценка возможностей ребенка, а также ее особенности. Родительское отношение к ребенку через оценочные суждения  в значительной мере влияет на настроение ребенка, его эмоции и мотивацию деятельности. Выявляются различные виды оценочных суждений родителей, которые отражают адекватное (поддерживающие, конструктивные оценочные суждения) или неадекватное  (деструктивные, ограничивающие оценочные суждения) отношение родителей к возможностям ребенка. Неадекватность родительской оценки,  как неумение родителей адекватно оценивать особенности и способности ребенка, может проявляться завышенностью или заниженностью  оценивания возможностей ребенка.

1.2. Особенности родительской оценки зрительных возможностей детей с нарушением зрения

     Неадекватность родительской оценки - явление достаточно частое и разнообразное в своих предпосылках и следствиях, но, возвращаясь к теме работы, следует отметить влияние нарушений зрения на адекватность родительской оценки.
    Оценка родителями ребёнка с нарушением зрения (как и любого другого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья) предполагает дополнительные определённые трудности в оценке ребёнка. Помимо вышеописанных особенностей оценки родителями ребёнка, фактор того, что ребёнок имеет ОВЗ, значительно осложняет для родителя возможность адекватно оценить его ребёнка. Во-первых, перед родителем изначально стоит задача преодолеть стресс, вызванным такой психотравмирующей ситуацией, как рождение ребёнка с ОВЗ.[35] Во-вторых, особенно это касается детей с сенсорными нарушениями (детей с нарушением зрения и нарушением слуха), зачастую родитель сталкивается с таким нарушением впервые, обладает недостаточными знаниями о путях обучения ребёнка с ОВЗ, более того, родителю сложно объективно оценить уровень развития зрительного восприятия ребёнка с нарушением зрения (возвращаясь к проблеме работы), объективно оценить трудности, с которыми может столкнуться ребёнок с нарушенным зрением, родителю сложно вовремя увидеть успехи ребёнка в его умении пользоваться зрением, а так же суметь адекватно оказать ему в этом помощь и так далее.[33]
    В чём заключается сложность оценки родителями уровня развития зрительного восприятия ребёнка с нарушением зрения? Дети с нарушением зрения – неоднородная группа: в неё входят и дети с глубоким слабовидением (с остротой зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции от 0,05 до 0,2), и дети с амблиопией и косоглазием (дети, которые могут иметь достаточно высокую остроту зрения на одном глазу – т.е. имеют т.н. «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше), к тому же нарушение зрения – это не только снижение остроты зрения, существуют и сужение полей зрения, скотомы, нистагм и т.д.[17] В случаях тотальной слепоты родителю намного проще оценить зрительные возможности ребёнка, а именно – полное отсутствие зрения: семья консультируется со специалистом о развитии сохранных анализаторов ребёнка (осязание, слух, обоняние), что позволяет ребёнку успешно развиваться и вопрос об оценке его зрительных возможностей перед родителями не встаёт. Если же ребёнок имеет нарушенное зрение, вопрос о рациональном использовании и развитии зрительного анализатора ребёнка встаёт перед семьёй очень остро. И с самого рождения ребёнка родители должны иметь адекватные представления о зрении новорожденного.[33]
    Рождение ребёнка с нарушение зрения в семье ставит перед родителями значительные эмоциональные трудности, связанные с преодолением психологического стресса, этот этап необходимо пройти в кратчайшие сроки, чтобы не упустить период наиболее интенсивного развития ребёнка. Стресс может выражаться в нескольких типологических реакциях родителей, которые сменяют друг друга: отрицание (защитная реакция, когда родители не могут смириться с диагнозом, и им кажется, что врачи некомпетентны и совершили ошибку), гнев (защитная реакция, при которой родитель старается найти виноватого в диагнозе ребёнка – врача, супругу/супруга и т.д.), чувство вины (при ней родитель винит исключительно себя, переживает из-за своих мнимых ошибок, приведших к нарушению зрения ребёнка), эмоциональная адаптация (когда родители приняли диагноз ребёнка и смирились с ним – заключительная фаза).[29]
    Когда семья смогла принять диагноз ребёнка, можно говорить о формировании адекватного отношения к ребёнку с нарушением зрения, а далее и об адекватных представлениях о зрительных возможностях ребёнка.  Адекватным отношением родителя к ребёнку с нарушением зрения считается восприятие ребёнка "как здорового", но, что немаловажно, имеющего ряд особенностей, которые нужно учесть. При этом и ребёнок, и его нарушение зрения принимаются. Если родитель видит в своём дитя прежде всего маленького человека, который имеет свои особенности, как и любой другой, а потом уже видят ребёнка с нарушением зрения со свойственным им своеобразием, тогда в семье могут быть созданы условия для его гармоничного развития. Вербализовать эту позицию можно так: "мой ребёнок имеет нарушение зрения, но я сделаю всё, что от меня зависит, чтобы он стал полноценной личностью". Неадекватная позиция ребёнка родителей при рождении ребенка с нарушением зрения можно определить как защитную реакцию на психотравмирующую ситуацию.
    Неадекватные позиции родителей детей с нарушением зрения выделяются у С.М. Хорош в 4 основных типа:

• Т.н. гиперпротекция. родители уверены, что их ребёнок беспомощен и нуждается в их постоянной защите и опеке. В раннем детстве ребёнка не приучают к самостоятельности, не развивают предметную деятельность и т.д. В этих условиях ребенок становится не только физически, но и эмоционально зависим от окружающих, что формирует у него эгоцентрическую и иждивенческую позицию. Такая позиция создаёт значительные трудности при адаптации ребёнка в коллективе.
• Родители смирились с нарушением зрения, но не могут признать самого ребёнка, то есть это можно назвать эмоциональным отвержением ребёнка. Можно это выразить как: "я мирюсь с тем, что мой ребёнок имеет нарушение зрения, но я хочу как можно меньше с ним иметь дела". Родитель не занимается с ребёнком и старается как можно раньше передать его в специальное учреждение. Такие дети испытывают недостаток эмоционального тепла, родительского общения. А родители находят "оправдания" своему отвержению ребёнка в нехватки времени, сил, тяжелых жизненных обстоятельствах.
• Родители не смирились с нарушением зрения, при этом принимают своего ребёнка и все усилия направляют на попытки "вылечить" ребёнка и улучшить его зрение. Во время поисков "лечения" упускается невосполнимый период развития ребёнка первых лет жизни. К тому же дитя находится в ситуации "как все", благодаря чему повышается психологический стресс и недоверие к окружающим.
• Родители не принимают самого ребёнка вместе с его нарушением зрения, так называемая гипопротекция - "отказ" родителей от ребёнка. Родители считают, что рождение ребёнка с нарушением зрения - это "крах" жизни, отказываются от него, отдают кому-либо на воспитание.[35]

     Помимо вышесказанного, ряд авторов отмечает несколько конкретных особенностей оценки родителями их детей с нарушением зрения. Родители в одних случаях недооценивают роль нарушения зрения в развитии ребёнка,  переоценивают - в других. Недооценка роли нарушения зрения и его последствий для ребёнка приводит к "неоправданному оптимизму", родители в таком случае игнорируют особенности зрения их детей и, следовательно, специфику их обучения и воспитания. Коррекционно-педагогическая помощь не воспринимается как необходимость. Отказываясь от коррекционной работы ребёнка со специалистами, родитель обладает недостаточным объемом знаний, которые понадобятся для участия в образовании ребёнка с нарушением зрения.[13]  
      Зачастую от ребёнка с нарушением зрения требуют тех же результатов, что и от нормально видящего. Помощь ребёнку со стороны родителей может быть ограничена подбором и покупкой очков, особенно это касается родителей детей с функциональными расстройствами зрения. Родитель, который впервые сталкивается с ситуацией рождения в семье ребёнка с нарушением зрения, находясь в условиях психотравмирующей ситуации в наименьшей мере способен воспринимать информацию и в дальнейшем, как следствие, не обладает недостаточными знаниями и о зрительных возможностях его ребёнка. Для такого родителя осознание зрительных возможностей ребёнка ограничивается фразами, наподобие: "он плохо видит", совершенно отсутствует понимание того, что стоит за подобной фразой. Вслед за фразами такого типа часто можно услышать фразы следующего типа: "но видит же...".[24] Исследователями описаны ситуации, когда родителю предоставляли различными средствами (например, специальными очками, моделирующими зрительную картину, воспринимаемую человеком с тем или иным нарушением зрения) возможность оценить "своими глазами" зрительные возможности их детей. Например, матери ребёнка с суженными полями зрения, ограничили поле зрения накладыванием темной пленки на очки.   Смоделировав возможности детей с различными зрительными диагнозами, их родителям дали возможность выполнить простейшие действия, которые выполняют их дети, а потом оценить результат своей деятельности, производимой в условиях суженной сенсорной сферы. После подобных экспериментов, от родителей зачастую можно было услышать такие фразы: "я и не знала, как тяжело моему ребёнку...", "я и не представляла, что моя(ой) дочь/сын так видят мир". Это ещё раз подтверждает мысль о том, что недостаточная информированность родителя может привести к тому, что их неадекватно завышенные требования к ребёнку обернутся для него неадекватно заниженной самооценкой.[34] Родители в случае переоценки зрительных возможностей их детей в дальнейшем, при поступлении в школу, руководствуются этим же принципом - "мой ребёнок здоров, мой ребёнок как все" и, как следствие, дети посещают массовую школу, где зачастую не в состоянии справиться с объемом материала, зрительной нагрузкой и вместе с тем ощущают себя в условиях массовой школы неуютно.   Неуспешность ребёнка приводит к нежеланию посещать школу, выполнять задания, падению его самооценки.[21]
    Обратная же ситуация - переоценка нарушений зрения и его последствий. Родители подменяют цели обучения и воспитания их ребёнка, основываясь на том, что "ребёнок больной", значит, обучение и воспитание должно не просто учитывать его зрительную патологию и её последствия, а напрямую из неё исходить. Моральные нормы подменяют наиболее упрощенными и, как результат, у ребёнка появляются выраженные поведенческие отклонения. Чаще такая переоценка свойственна родителям слепых детей. Она совмещается с попытками найти "целителя", который смог бы вернуть ребёнку его утраченное зрение, родитель совершенно забывает о необходимых ребёнку занятиях по пространственной ориентировке, социально-бытовой ориентировке, развитию мелкой моторики и многом другом. Родители слабовидящего ребёнка отчаянно пытаются найти врача, который мог бы улучшить зрение их ребёнка, упуская драгоценное время, которое следовало бы потратить на развитие его зрительных возможностей с помощью тифлопедагога. Есть и другая сторона недооценки или переоценки зрительных возможностей ребёнка. Недооценивая зрительные возможности ребёнка, родители могут «беречь» зрение их ребёнка – не давать им пользоваться, не позволяя тем самым развиваться зрению и обогащаться опыту зрительного восприятия и зрительным представлениям.[35]
    Переоценка зрительных возможностей может привести к тому, что ребёнок, нещадно эксплуатируя зрительный анализатор, наносит ему вред, а родитель в этом случае заставляет ребёнка использовать зрение, не давая себе отчёт в том, что зрительный анализатор нужно охранять (например, дети с остаточным форменным зрением могут непродолжительное время воспринимать текст, написанный крупным шрифтом, но такие дети, являясь частью категории «слепые», должны в первую очередь опираться на сохранные анализаторы – осязание, слух, обоняние; в таких случаях родитель должен понимать, что постоянное использование зрительного анализатора может, с одной стороны, значительно ухудшить зрение, с другой стороны, не позволит ребёнку в должной мере научиться использовать сохранные анализаторы).[24]
    Таким образом, оценка родителями их детей с нарушением зрения является процессом достаточно сложным: помимо стандартных «требований», которые необходимо соблюдать, оценивая ребенка, нужно ещё и учитывать его особенности, связанные с нарушением зрения. Для родителей детей с нарушением зрения зачастую характерны неадекватные представления об их детях как о слабых, беспомощных, которые постоянно нуждаются в опеке и не способны позаботиться о себе, некоторые же родители, наоборот, не способны понять, что нарушения зрения предполагают, что ребенок имеет особые потребности, которые необходимо удовлетворять для его успешного развития. В тифлопедагогике определяется, что адекватным отношением родителя к ребёнку с нарушением зрения считается его восприятие как ребёнка, но имеющего ряд особенностей развития, связанные со зрительными проблемами, которые следует учитывать в воспитании. Неадекватное отношение родителей к ребенку с нарушением зрения проявляется как в недооценивании роли нарушения зрения  в его развитии, так и в пере оценивании возможностей ребенка.

1.3. Способы формирования адекватной оценки родителями зрительных возможностей детей с нарушением зрения

     С целью формирования адекватной родительской позиции, адекватных представлений родителей о возможностях, в том числе и зрительных, их ребёнка с нарушением зрения в образовательных учреждениях предусмотрена программа психолого-педагогического просвещения родителей.[23,32] Одной из задач реализации АООП ДОУ является психолого-педагогическая поддержка семьи, повышение компетентности родителей в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей. В связи с этим сотрудничество педагогического коллектива ДОУ с семьёй, где воспитывается ребёнок с нарушением зрения, является одним из важнейших направлений работы образовательного учреждения.[1,2,5,9,14,25]
    Взаимодействие педагогов с семьёй ребёнка позволяет целесообразно организовать его воспитание, обучение и развитие не только в рамках образовательного учреждения, а в семье, где дети проводят большую часть времени: в условиях сотрудничества семьи и ДОУ возможно формирование единых требований, предъявляемых ребёнку; учёт всех его особенностей в процессе воспитания и обучения (начиная зрительным диагнозом, заканчивая психофизиологическими особенностями ребёнка, его интересами и потребностями).[5] Слова «сотрудничество», «взаимодействие» и подобные в данном контексте выбраны не случайно: только при взаимном уважении двух сторон – образовательное учреждение и семья могут объединить свои усилия в достижении общей цели – всестороннего развития ребёнка. Психолого-педагогическое просвещение является развивающимся и относительно молодым направлением АООП, на основе Программы каждое образовательное учреждение самостоятельно прописывает свою программу сотрудничества с семьями воспитанников.[2]
    Психолого-педагогическое просвещение становится частью образовательной системы, но семья, в которой ожидается появление ребёнка или в которой воспитываются дети раннего возраста, не находится в поле зрения образовательных учреждений. Семьёй этой категории  занимаются исключительно медики, которые обращают внимание на нормальное протекание физиологических процессов, но исключается психологическая составляющая.[29,33]
    Зачастую социально-психологическая незрелость и некомпетентность семьи в области педагогики ведёт к серьёзным проблемам.
Психолого-педагогическое просвещение родителей – это понятие несколько шире, чем просто передача педагогических знаний, этот процесс включает помимо усвоения педагогического опыта и всестороннее развитие личности родителя.[12] Психолого-педагогическое просвещение качественно отличается от других видов просвещения тем, что имеет не только характерное содержание, но и особые методы. Зарубежные исследователи зачастую называют процесс психолого-педагогического просвещения «воспитанием родителей», определяя этот процесс как системную работу не только лишь по распространению знаний и навыков в разных сферах родительской деятельности, но и, что очень важно, по повышению сознательности родителей и наделению их мощнейшим воспитательным потенциалом. Специфика психолого-педагогического просвещения родителей заключается, главным образом, в том, что педагог ОУ, обладая равной с семьёй позицией субъекта в процессе обучения и воспитания ребёнка – педагог и семья должны быть равноправными и равноценными партнерами во влиянии на ребёнка, должен помочь семье, как менее информированному в аспекте педагогического воздействия субъекту,  освоить наиболее продуктивные виды взаимодействия с их ребёнком (и в данном случае родитель выступает в роли «ученика», оставаясь равноправным субъектом). Это значит, что, для осуществления просветительской работы, педагог должен максимально деликатно донести знания, не ставя под сомнение позиции родителей. Так как общество не имеет единой концепции семейного воспитания – задача педагога помочь родителю в формировании собственной концепции, основанной на позициях гуманности, развития и адекватности.[9]
    При адекватном психолого-педагогическом просвещении, позиция родителей, динамичная и развивающаяся в процессе получения новых знаний и освоения нового опыта, изменяется в необходимую педагогу сторону. Таким образом, можно сказать, что, под умелым и компетентным воздействием психолого-педагогического просвещения родителей педагогом ОУ возможна смена позиции родителя из состояния неадекватной, в состояние адекватной.[29]
    Психолого-педагогическое просвещение родителей осуществляется как одно из направлений работы ОУ, оно является обязательным: педагоги проводят лекции, опросы, семинары-практикумы, тренинги, разнообразный совместный досуг, консультации в нетрадиционных формах, знакомят родителей с педагогической литературой (организуют мини-библиотеки; информационные бланки и т.п.).[1,2,23] Психолого-педагогическое просвещение очень многообразно в своих методах и формах, почему же зачастую родители имеют низкую педагогическую компетенцию? По результатам исследований, самыми актуальными проблемами психолого-педагогического просвещения родителей являются: нехватка времени у родителей на мероприятия ОУ; недостаточная компетентность педагогов в вопросах просвещения родителей; устаревшие формы работы с семьёй (зачастую нетрадиционные увлекательные формы психолого-педагогического просвещения труднореализуемы и требуют определенной компетентности педагога ОУ) и ряд других.[5,13,14]
   Каждое образовательное учреждение на основе стандарта самостоятельно прописывает программу психолого-педагогического просвещения родителей.[32] Первоочередной задачей большинство учреждений ставят формирование у родителей правильного отношения к нарушению зрения их ребёнка, за счёт чего уже семья получает мотивацию к обучению их ребёнка, далее ведётся работа по просвещению родителей относительно способов коррекционно-развивающего и общеразвивающего воздействия.[18] Родители на начальном этапе зачастую не способны поверить, что их ребёнок сможет достичь успехов, поэтому и не желают воспринимать информацию и получать педагогическую помощь. Задача педагога - скорректировать неадекватные представления родителей о возможностях (в том числе и зрительных) их детей. Педагог может добиться этого разнообразными методами. Например, на индивидуальной консультации педагог может всё своё внимание посвятить одной семье, может ответить на все вопросы, в ходе доверительной беседы, объяснить, как родитель может помочь ребёнку, чего ребёнок может достичь.[9] Групповое консультирование так же имеет свои положительные стороны – т.к. группа собирается на основе одинаковой проблемы, родители чувствуют себя не одинокими наедине со своей проблемой, а могут почувствовать себя частью группы. Семинары-практикумы помогают родителям поделиться как своими достижениями, успехами, так и неудачами, получить дельный совет или дать его другим.[19]
    Для осуществления коррекции неадекватных представлений родителей детей с нарушением зрения необходимо диагностировать качество имеющихся у них представлений. Диагностика педагогом ОУ или психологом неадекватных представлений родителей о возможностях его ребёнка может осуществляться разными путями (или совокупностью этих путей). Целесообразно использовать в диагностике метод наблюдения – педагог наблюдает за взаимодействием родителя и ребёнка в разных видах деятельности (рисовании, лепке, игре), фиксируя оценочные суждения родителя, которые он выносит относительно успехов или неудач своего ребёнка, отмечая, как родитель мотивирует ребёнка к деятельности, как ребёнок реагирует на замечания родителя.[29]
    Так же с этой целью используют метод анкетирования, опроса – родителям предлагается устно или письменно ответить на вопросы анкеты. Полученные данные сравниваются с объективными данными – результатами выполнения детьми различных заданий. Этот способ используется чаще, за счёт того, что он экономичный по времени для родителей детей (что является немаловажным фактором, учитывая их зачастую занятой образ жизни).[1]
    Метод наблюдения является более достоверным, так как в реальном времени педагогу проще оценить взаимодействие членов семьи, выявить некоторые причины и предпосылки возникающих разногласий. Варианты анкет для родителей разработаны рядом авторов, они бывают комплексными (как, например, «Методика изучения родительских установок» Е.С.Шефер и Р.К.Белл; или «Ваше общение с ребёнком» Г.Леонова), либо оценивают какой-либо параметр детско-родительских отношений. Как дополнительный метод исследования можно использовать проективную методику (например, «Рисунок семьи», «Методика незаконченных предложений», «Детский апперцептивный тест» и другие).[3,4]
    Из использования проективных методик можно зачастую получить более объективные данные, так как родитель в условиях наблюдения за его взаимодействием с ребенком может скорректировать свое поведение в социально одобряемое, а при ответе на тест опросника, анкеты давать социально одобряемые ответы. При проведении же проективной методики с ребёнком многие аспекты общения в семье могут стать доступны исследователю за счёт доверительного взаимодействия с ребёнком в отстранённой ситуации: некоторые дети не скажут напрямую, что родитель часто принижает его достоинства и достижения, но при выполнении проективной методики апперцептивного теста, рассказывая истории от имени персонажа истории, могут демонстрировать свои настоящие чувства и эмоции. Или же при выполнении «Рисунка семьи» ребёнок может не нарисовать самого себя, как бы не чувствуя себя частью семьи; или наоборот нарисовать себя гораздо больше и выше своих родителей, чувствуя себя «кумиром семьи» и самой важной её частью.[12,20,22]
    Диагностика касается и уровня развития зрительного восприятия ребёнка. В том числе выясняется, что родитель ребёнка с нарушением зрения знает о зрительном диагнозе, его последствиях для различных видов детской деятельности. Педагог проверяет представления родителей о назначениях врача-офтальмолога, об обустройстве места для детской деятельности, о видах игрушек, необходимых ребёнку для полноценного развития, о мероприятиях, развивающих детское зрение и, что самое важное, соблюдение всех надлежащих мероприятий, учёт всех знаний, полученных от специалистов.[2] Диагностика родительских представлений о рекомендациях и диагностика их исполнения может осуществляться так же в форме опросника (анкеты) или в форме беседы с родителем.
    Собственно просвещение родителей по обучению и воспитаю их детей с нарушением зрения начинается после диагностики с того, что специалист должен «заслужить» доверие родителя к специалисту, сделать это крайне важно, ведь от доверительности отношений образовательной организации и родителя зависит обязательность родителя в исполнении рекомендаций педагогов и успешное содействие этих двух институтов в вопросах развития ребёнка. Родитель должен ощущать себя не как объект образования, а понимать свою «субъектность» - осознавать себя как союзника в вопросах воспитания и обучения ребёнка.[19]  
    Получив расположение семьи, педагог просвещает родителя в различных вопросах (в том числе связанных со зрительными возможностями и диагнозом ребёнка): рекомендации по правильной посадке детей во время занятий дома, по правильному освещению, по организации зрительной нагрузки (достаточной для развития зрения, но не истощающей и ухудшающей зрительный анализатор), по правильному подбору и использованию дидактических пособий и игрушек с учётом зрительного диагноза ребёнка и т.д.[25]
    Что касается форм работы с родителями – они могут быть как индивидуальные, так и групповые. К индивидуальным можно отнести беседу специалиста с семьёй (в качестве специалиста может выступать педагог, воспитатель, психолог или офтальмолог): специалист отвечает на вопросы семьи, даёт свои рекомендации, выслушивает родителей по поводу их запросов и жалоб/предложений. Беседа должна быть, хоть и достаточно свободным методом, но в то же время тщательно спланирована: специалист определяет тему беседы (она должна быть актуальной и своевременной), разрабатывает план беседы и, что очень важно, - наглядный материал для беседы (дидактические пособия, памятки для родителей и т.п.). Темами беседы могут быть, например, «Упражнения для глазных мышц», «Создание условий для игр дома», «Диагноз глаукома: предостережения и противопоказания» и многие другие. Так же индивидуальной формой является посещение занятий родителями – причём, родитель имеет право посетить своего ребёнка в детском саду в любое удобное время – посмотреть, как проходит занятие с тифлопедагогом, логопедом, как воспитатель осуществляет работу в режимных моментах и т.д. Эта форма удобна тем, что не нарушается привычное течение детской жизни в учреждении, а родитель может обратить своё внимание на приёмы, которые использует специалист, чтобы потом их успешно применить в домашних условиях. Кроме того, для родителей специально организуются «Дни открытых дверей», сценарий этих дней прописывается ОУ, родители знакомятся с материально-техническим оснащением, организацией различных зон деятельности ребёнка, общаются со специалистами, рассматривают аппараты, на которых осуществляется лечение. Так же родители целенаправленно наблюдают открытые занятия, участвуют в каких-либо занимательно-практических видах деятельности – получают опыт, применимый в домашнем обучении детей. К тому же «Дни открытых дверей» - ещё одна возможности сформировать у родителей правильное отношение к пребыванию детей в ОУ и правильную родительскую мотивацию.[23]
    Групповые формы работы затрагивают не одну семью, а несколько семей, имеющих общие цели/проблемы, объединённых по определённому признаку. Такими формами являются родительские собрания, на которых педагог выносит определённые вопросы. К таким формам так же относят групповые консультации и круглые столы – на них родители могут сами поставить какие-либо вопросы, обсудить волнующие проблемы и поделиться успехами. Специалист должен тщательно готовиться к таким мероприятиям: приглашать различных специалистов других областей (например, врача-педиатра с докладом), приносить на собрания не только теоретический, но и практический материал (к его числу можно отнести какие-либо работы детей, дидактические материалы для развития ребёнка) – родители более эмоционально реагируют на практические итоги обучения (т.е. слова о том, что ребёнок достиг определённых успехов скажут родителю гораздо меньше, чем поделка из пластилина, сделанная его ребёнком).  Этот практический материал, демонстрируемый на собраниях и консультациях можно располагать в группе (например, украшать стенды «Наши достижения», «С 8 марта наших мам!» поделками, рисунками, грамотами и т.д.). Некоторый практический материал можно преподносить родителям (лучше, если будет преподносится детьми) в качестве демонстрации достижений их детей, эти поделки всегда будут на виду дома и значительно повысят родительскую мотивацию.[19]
    К материалам, которые родитель может забрать домой для постоянного использования относят так же памятки: их составляет специалист, и они должны соответствовать текущим целям и задачам развития ребёнка. Особенно эффективны такие памятки, которые являются кратким «конспектом» групповой или индивидуальной беседы с педагогом, после очередного круглого стола и т.д. Например, на круглом столе присутствовал медицинский работник, который объяснял родителям, как у детей развивается и функционирует палочко-колбочковый аппарат, педагог-дефектолог объясняет, какие цели преследует, когда развивает у детей восприятие цвета, далее показывает наглядный материал, который соответствует возрасту детей и поможет развить цветовое восприятия, а после обсуждения и подведения итогов круглого стола каждый родитель получает памятку «Развитие цветового восприятия у детей дошкольного возраста», в которой содержатся рекомендации педагога и для наиболее инициативных родителей подобран список литературы по теме. Памятки могут быть не только индивидуальным материалом для родителей – некоторые памятки могут располагаться на информационных стендах детского сада. В памятках могут указываться практические советы родителям, расписание и темы круглых столов и консультаций, список литературы, которая поможет родителю в воспитании и развитии его ребёнка с нарушением зрения.[24]
    К составлению библиотеки для родителей специалисту следует подойти очень внимательно – педагогическая, психологическая и тифлологическая литература должна подходить для чтения именно родителями: в ней должен быть упор на практическую составляющую, а не на теорию, а язык повествования обязан быть доступен родителю. Библиотека должна быть разделена по темам, чтобы родитель мог выбрать именно тот источник, который ему нужен. В библиотеке могут быть, например, такие темы как: «Развитие мелкой моторики детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста», «Игры и упражнения для развития ориентировки в пространстве слабовидящих детей подготовительного дошкольного возраста» и т.д.[33]
    В связи с активной информатизацией общества новые способы взаимодействия с родителями сильно связаны с интернетом, социальными сетями и т.д. Консультации родителей уже редко происходят при личной встрече, но потенциал мобильной и интернет-связи сильно упрощает взаимодействие занятых родителей и ОУ: всю необходимую информацию педагог может передать через электронную почту, соцсети. Так же через интернет-общение можно дистанционно знакомить родителей с интересными и занимательными видами деятельности их детей, с актуальной педагогической литературой, присылать задания и свои предложения, к тому же своими находками могут делиться и родители между собой. Через соцсети и популярные месседжеры родители с лёгкостью могут обмениваться фото и видеоматериалами, касающимися развития детей, делиться успехами и получать информацию. Консультации специалиста дистанционно так же приобретают популярность – родитель в любой момент может позвонить или написать педагогу с интересующим его вопросом. Общество становится более мобильным и это идёт на пользу взаимодействию образовательного учреждения с семьями детей.
    Одной из наиболее эффективных во всех направлениях просвещения родителей является такая форма как проектная деятельность: она подразумевает непосредственное участие родителя в организации мероприятий детского сада: т.о. родитель вместе с педагогами готовит для детей какой-либо праздник, концерт, викторину и т.д. Включаясь в совместную работу со специалистами, родитель получает непосредственный опыт организации деятельности ребёнка с нарушением зрения – с точки зрения педагогического просвещения семья усваивает методы и формы детской деятельности, способы организации занимательного досуга ребёнка, получает неоценимый педагогический опыт; с точки зрения психологического просвещения семья учится понимать друг друга, проводить время вместе с интересом, улучшается семейный микроклимат и т.д.  
    Проектная деятельность отнимает много времени и сил, поэтому не каждая семья по своим психологическим и временным ресурсам готова участвовать в такой форме взаимодействия с ОУ, но потенциал этой формы огромен. Обычно в досуговой деятельности родители участвуют как непосредственные участники – вместе с детьми; с этой целью ДОУ проводит такие мероприятия, которые сплачивают семью. Примерами таких мероприятий могут быть конкурс работ «Моя семья в фотоальбоме» (при условии, что работу на конкурс семья подготовит совместно), или физкультурно-оздоровительное мероприятие «Мама, папа, я – спортивная семья», конкурс «Герб моей семьи» и прочие.[25]
    Таким образом, родительская оценка возможностей ребенка может развиваться. В педагогике обозначены, обоснованы и раскрыты некоторые позитивные формы взаимодействия ДОУ с семьей ребенка с нарушением зрения с целью помощи родителям развить адекватную оценку способностей, потребностей, возможностей ребенка с нарушением зрения, научиться находить продуктивные пути взаимодействия с ребенком.
    Не смотря на, имеющиеся научно-практические изыскания в области тифлопедагогики по вопросам адекватного отношения родителей к ребенку с нарушением зрения, выявляется недостаточность литературных данных о представлениях родителей о зрительных возможностях, в том числе зрительном восприятии их детей.  На это направлено экспериментальное исследование.

Вывод к Главе 1

     Для ребенка и его личностного развития оценка родителя чрезвычайно важна, именно она является регулятором его деятельности, его мотивов и стремлений. Если родитель неадекватно завышает или занижает оценку способностей ребенка, то это приводит ко многим проблемам в развитии детей.
    Ребенок с нарушением зрения так же нуждается в родительской оценке, но оценить его способности, навыки, умения оказывается непросто. Ряд исследователей выделяют несколько типов таких неадекватных родительских позиций, которые замедляют развитие ребенка и не позволяют ему достигнуть тех успехов, которых он смог бы достичь.
    Помочь родителю сформировать правильную позицию и адекватную оценку уровня развития ребенка способно образовательное учреждение, в котором находится ребенок: работники образовательного учреждения ведут активную информационно-просветительскую деятельность, направленную на развитие представлений родителей о детях с нарушением зрения, об их особых образовательных потребностях, о способах продуктивного взаимодействия с ребенком.
    Информационно-просветительская деятельность охватывает различные стороны развития ребенка, детско-родительских отношений и т.д., но в общей и специальной литературе чрезвычайно мало внимания уделяется представлениям родителей о зрительных возможностях их детей, а степень адекватности этих представлений и умение родителя адекватно оценить зрительные возможности его ребенка и исходящие из этого индивидуальные и особые образовательные потребности ребенка. На это направлено экспериментальное исследование.

ГЛАВА 2 – Экспериментальное изучение уровня адекватности родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения

2.1. Цели и организация констатирующего эксперимента

     Цель констатирующего эксперимента: изучить и выявить уровень адекватности представлений родителей о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения.
     Базой исследования выступило Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №133 компенсирующего вида.
    В эксперименте приняли участие 15 семей, воспитывающих детей с нарушением зрения: 15 родителей и 15 их детей возрастом от 6 до 8 лет.
    В Таблице 1 представлены зрительные диагнозы детей, участвовавших в исследовании, острота зрения (анонимно).

Таблица 1 – Зрительные диагнозы детей экспериментальной группы

     Из данных таблицы видно, что дети, участвовавшие в эксперименте, относятся к группе детей с ФРЗ. Основными диагнозами группы респондентов выступают амблиопия, миопия, гиперметропия, астигматизм, косоглазие. Как видно из данных таблицы, дети имеют достаточно высокие показатели остроты зрения в оптической коррекции (от 0,55 до 1.0). Это позволяет детям этой группы достаточно успешно ориентироваться в пространстве, овладевать различными видами деятельности и достигать в них позитивных результатов. Такая картина может формировать у родителей представления недостаточной адекватности о зрительных проблемах этих детей. В тифлологии обосновано, что зрительные возможности детей с нарушением зрения определяются как степенью снижения остроты зрения и других зрительных функций, так и клиническими формами нарушения зрения.

Методика констатирующего эксперимента

     Экспериментальное изучение уровня адекватности представлений и знаний родителей о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения проходило в 4 этапа:

• Этап 1 - анкетирование родителей с целью выявления субъективной оценки уровня развития зрительного восприятия их детей;
• Этап 2 – выполнение детьми графических заданий – выявление вспомогательных данных для оценки Блока 4 анкеты;
• Этап 3 - сопоставление  экспериментальных данных Этапа 1 и Этапа 2 с целью выявления уровня адекватности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия их детей с нарушением зрения.
• Этап 4 – сопоставление данных анкеты об общих сведениях с результатами выполнения анкеты по Блокам 2,3,4.

1 Этап - анкетирования семьи

     Этап анкетирования семьи направлен на выявление субъективной оценки родителями уровня развития зрительного восприятия из детей.
     На основе научных материалов самостоятельно разработана анкета для родителей смешанного типа (предлагались вопросы с единичным/множественным выбором ответов, с оценочной шкалой, открытые вопросы). Анкета включает 39 вопросов (Приложение №1), которые распределены по блокам. Каждый блок вопросов имеет свою исследовательскую направленность.
    Для анализа вопросы анкеты для родителей были разделены на 4 блока вопросов. Выполнение анкеты родителями оценивалось комплексно.

Блок 1

    Блок 1 содержит вопросы № 1, 2, 3, 4, 5, 6. Эти вопросы направлены на выявление общих сведений о семье. В общих сведениях собирались данные о том, сколько лет ребенок посещает учреждение для детей с нарушением зрения (эффективность просветительской деятельности специалистов), сколько детей в семье и есть ли в семье ещё дети с нарушением зрения, зрение родителя и образование (косвенно полная или неполная семья – вопрос требует информации об образовании обоих родителей/законных представителей).

Блок 2

     Блок 2 содержит вопросы (№ 7, 10, 13, 15, 16, 19, 21, 22), в которых родители оценивали зрительные возможности их детей, физические качества, оценивали и предвосхищали трудности детей в выполнении различных видов деятельности, направлен на определение адекватности знаний родителей о возможностях, способностях их детей.
    Блок 2 содержал 8 вопросов теста. Детально критерии оценивания каждого вопроса находятся в Приложении №2.

     Баллы за каждый ответ суммируются, и итоговая сумма может быть минимально 0 баллов, максимально – 16 баллов. Интерпретация полученных результатов:

• 0-4 баллов - неадекватно низкая оценка – такие родители оценивают своего ребенка как слабого, неловкого, неуклюжего, не умеющего хорошо выполнять задания в том числе и зрительные;
• 5-10 баллов – норма, адекватная оценка – такие родители понимают объективные трудности, которые испытывает их ребенок из-за нарушения зрения и адекватно оценивают ту помощь, в которой он нуждается, но и видят способности ребенка и его успехи;
• 11 – 16 баллов – неадекватно завышенная оценка – родители видят своего ребенка абсолютно здоровым, не имеющим потребностей в помощи извне.

Блок 3

      Блок 3 содержит вопросы (№ 8, 9, 11, 12, 14, 17, 18, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29) о наличии у ребенка графических средств – карандашей, красок и т.д., об организации деятельности ребенка – часто ли ребенок играет в игры на мелкую моторику или рисует, направлен на определение деятельностной активности семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий.
     Блок 3 содержал 15 вопросов теста. Детально, критерии оценивания каждого вопроса находятся в Приложении №2. Баллы за каждый ответ суммируются: минимально можно было получить 0, а максимально 38 баллов.
     Интерпретация полученных результатов:

• 0-14 – низкая активность семьи – такие семьи зачастую не имеют времени или сил для занятий с детьми, по разным причинам, и возлагают ответственность исключительно на образовательное учреждение, где находится их ребенок;
• 15-28 – средняя активность семьи – такие семьи прислушиваются к специалистам и не всегда четко и полноценно, но всё же совершают необходимые ребенку коррекционные мероприятия;
• 29 – 38 – высокая активность семьи – в таких семьях ребенку уделяется максимальное внимание, они не только воспринимают советы специалистов, но и проявляют инициативу, оказывают всю необходимую ребенку помощь комплексно и полноценно.

Блок 4

     Блок 4 содержит вопросы (№ 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39), направленные на выявление представлений родителей о возможных результатах выполнения их ребенком диагностических заданий по методике.
    Блок 4 был создан на основе методики для выполнения детьми, содержит задания предъявляемые детям, инструкцию к заданиям, произносимую исследователем перед выполнением ребёнком задания, и бальную шкалу, в которой родители, обводя нужный вариант, оценивали возможную успешность выполнения заданий их детьми.
    Максимально за выполнение заданий родитель мог поставить ребенку 33 балла, а минимально – 0.

2 Этап - изучения зрительного восприятия детей.

     В качестве экспериментальной методики была выбрана переработанная с учетом возрастных и зрительных особенностей детей экспериментальной группы методика М.Безруких и Л.Морозовой "Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет" (аналог американской тестовой методики "Develop mental test of visual perception M.Frostig").
    Оригинальный тест содержит 6 субтестов, каждый из которых оценивает различные стороны зрительного восприятия, различные его функции.  Переработанный тест содержит те же 6 субтестов, но каждый из них представлен меньшим количеством заданий. Переработка тестовой методики заключалась в том, что каждый субтест оригинальной методики был представлен 16 различными заданиями, а в переработанной - 1-3 заданиями: выбранное количество заданий и их качество обусловлено целью проведение эксперимента – оценить адекватность родительской оценки уровня развития зрительного восприятия ребёнка, целью эксперимента не являлась всесторонняя и комплексная оценка уровня развития зрительного восприятия детей.
    Направленность каждого субтеста и переработка оригинального теста находится в Приложении №3. Помимо количества заданий был изменён масштаб предъявляемой наглядности, соответствующий зрительным возможностям детей: каждое задание методики предъявлялось на отдельном листе формата А4 (а не несколько заданий на одном листе, как в оригинальной методике), толщина линий увеличена в 1,5 раза. Пример наглядности, предъявляемой ребёнку, находится в Приложении №4.
    Исследование проводилось в индивидуальной форме.
Инструкции давались строго по тексту, указанному в оригинальной методике, после каждой озвученной инструкции, ребёнку задавался вопрос, понял ли он задание или требуется ли повторное озвучивание инструкции. В случаях, если ребёнок не понимает инструкцию после нескольких прочтений, ему даются подсказки направляющего характера – за каждую подсказку, озвученную исследователем, снимается один балл от итоговой оценки выполнения ребёнком каждого конкретного задания (не снимаются баллы за выполнение других заданий или баллы из итоговой оценки выполнения всего теста).
    Выполнение детьми графических заданий по переработанной методике оценивалось с точки зрения качества выполнения, самостоятельности ребенка, правильности понимания инструкции и выполнения задания. За выполнение всех заданий максимально можно было получить 33 балла, минимально 0. Детально критерии оценки выполнения каждого задания представлены в Приложении №5.
    Интерпретация полученных результатов - по набранному количеству баллов определяется уровень развития зрительного восприятия:

• 0-15 – низкий уровень развития зрительного восприятия: такие дети не могут в достаточной мере использовать зрение в своей деятельности, имеют проблемы, связанные с использованием зрительного анализатора.
• 16-24 – средний уровень развития зрительного восприятия: такие дети способны использовать зрение в различных видах деятельности, но имеет ряд трудностей.
• 25–33 – высокий уровень развития зрительного восприятия: такие дети в полной мере способны использовать зрение в деятельности.

3 Этап  - выявление уровня адекватности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия их детей с нарушением зрения.

     Уровень адекватности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия детей выявлялся путем нахождения процентного соотношения общего количества баллов полученных детьми при выполнении графических заданий и количества баллов, которые проставили им родители за выполнение заданий (Блок 4).

• 0-50% - низкий уровень адекватности родительской оценки: если родитель не способен даже половину выполнения заданий его ребенком адекватно оценить, это может свидетельствовать о неосведомленности родителя о возможностях его ребенка – такие родители зачастую знают о ребенке только то, что он имеет нарушение зрения, а вся остальная информация, по их мнению, касается исключительно специалистов.
• 51-74% - средний уровень адекватности родительской оценки охватывает среднее количество совпадений: большее количество выполнение ребенком заданий родитель оценил адекватно – такие родители имеют достаточные знания для успешного и продуктивного взаимодействия с ребенком и его развития в этом взаимодействии.
• 75-100% - высокий уровень адекватности родительской оценки – эти родители максимально точно определили уровень умений их детей. Небольшой процент погрешности связан с тем, что ребенок в новых условиях, в результате ряда внешних факторов, которые влияют на выполнение заданий временно (плохое настроение, соматические расстройства и т.д.). Такие родители имеют обширные знания об их детях, способны намечать пути их развития и определять трудности.

4 Этап  – сопоставление данных анкеты об общих сведениях с результатами выполнения анкеты по Блокам 2,3,4.

     На основании полученных результатов по Блокам 2,3,4 и данных анкеты об общих сведениях о семье выявлялись тенденции зависимости уровней адекватности родительской оценки, деятельностной активности семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий от различных факторов: количества детей в семье, образования родителей и т.д.

2.2. Уровень адекватности родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения

     Для интерпретации результатов исследования целесообразно вначале проанализировать результаты 2 этапа эксперимента.

Результаты этапа изучения зрительного восприятия детей

     Результаты выполнения детьми тестовых заданий представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1

     По результатам выполнения заданий детьми оценки расположились в диапазоне от 17 до 24 баллов. Среднее количество баллов за выполнение задания примерно 21. Таким образом, 100% респондентов имеют средний уровень развития зрительного восприятия; как видно на Рисунке 1, красным цветом обозначены оценки респондентов, набравших наименьшее количество баллов (20 баллов и меньше из 33 возможных), зелёным цветом отмечены оценки детей, набравших среднее количество баллов, синим цветом отмечены оценки детей, набравших максимальное количество баллов в выборке.
    Таким образом, 5 детей из 15, имея средний уровень развития зрительного восприятия, получили достаточно низкие оценки. Полученные результаты могут свидетельствовать о достаточно неоптимистичной картине: даже такие простые задания как «провести линию от точки до звёздочки» и провести линию «посередине дорожки» вызывали у детей затруднения, это связано с недостаточно развитой зрительно-моторной координацией. Некачественное выполнение заданий, связанных с нахождением «такого же» объекта как на образце, связано с недостаточной развитостью аналитико-синтетической деятельности детей, их зрительных внимания и памяти.

Результаты этапа анкетирования семьи

Результаты по Блоку 1

     Результаты по Блоку 1 показали, что:

• Среди 15 детей – 5 детей посещают учреждение 4 года, 5 детей посещают учреждение 3 года, 3 ребенка посещают учреждение 2 года, 2 ребенка посещают учреждение 1,5 года.
• Среди 15 семей – 10 семей имеют 1 ребенка, 4 семьи имеют 2 детей, 1 семья имеет 3 детей.
• Среди 15 семей – только 1 семья имеет ещё одного ребенка с нарушением зрения.
• Среди 15 родителей – 11 родителей имеют сохранное полностью зрение, 4 родителя с детства пользуются очками.
• Среди 15 семей – 9 полных и 6 неполных (только мать).
• Среди 15 семей – 12 имеют высшее образование, 2 имеют среднее специальное, 1 имеет среднее образование.

Результаты по Блоку 2

     Результаты по Блоку 2 «адекватность знаний родителей о возможностях, способностях их детей» показали, что родители имеют в своём большинстве достаточно адекватные представления о возможностях (в т.ч. зрительных) их детей.
    Из 15 родителей, участвовавших в опросе, адекватную оценку имели 9 человек - 60%. Завышенную оценку возможностей детей имели 5 человек -33,33%. Заниженную оценку имел всего 1 человек - 6,67%. Таким образом, больше половины респондентов выявили адекватные представления о возможностях их детей. А неадекватная оценка родителей сместилась за одним исключением в сторону переоценки зрительных возможностей детей. Такие родители считают, что их ребенок «очень ловкий», не будет испытывать никаких трудностей при освоении чтения и письма, оценили способности детей обводить по контуру и раскрашивать, не заходя за контур, на 5 баллов (по пятибалльной шкале) и т.д.  
    Респондент, выявивший неадекватно заниженную оценку недооценил ловкость ребенка, отметив вариант «неуклюжий», недооценил способности ребенка обводить по контуру и раскрашивать (в обоих случаях поставил 0 баллов).  
    Полученные данные представлены на Рисунке 2 и Рисунке 3.

Рисунок 2

Рисунок 3

Результаты по Блоку 3

     Результаты по Блоку 3 «деятельностная активность семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий» показали, что большинство родителей, адекватно понимая особые образовательные потребности их детей (что следует из выводов по первому блоку), не организуют детям необходимых коррекционных мероприятий.
    Из 15 родителей 53,33% (8 человек) показали низкую активность, 33,33% среднюю активность (5 человек) и 13,33% высокую (2 человека). Полученные данные представлены на Рисунке 4 и Рисунке 5.

Рисунок 4

Рисунок 5

     Это означает, что более половины опрошенных в должной мере не следуют рекомендациям педагогов образовательного учреждения.
    Примеры ответов выявили несоответствия понимания родителями необходимости проявления деятельностной активности в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий и констатация собственной пассивности в проведении этих мероприятий. Например, родители констатировали, что у их ребенка дома «много» раскрасок, при этом отмечая, что ребенок использует раскраски «иногда, от случая к случаю». Таким образом, родитель покупает ребенку краски «формально», не проявляет активности в организации деятельности ребенка в раскрашивании. Или другой пример несоответствия – обратная ситуация: родитель на вопрос, «есть ли у ребенка дома игры на развитие мелкой моторики» отвечает, что нет; но при этом на вопрос о том, нравятся ли его ребенку игры на мелкую моторику, отвечает положительно, что может означать, что родитель понимает потребности ребенка, но не удовлетворяет их полностью.
     Так же 14 опрошенных из 15 – 93,33%, ответили на вопрос о наличие у ребенка альбома для рисования положительно; но при этом, перечисляя графические средства, которые использует их ребенок в рисовании из 5 предложенных и одного открытого варианта для дополнительных средств, выбирали 2-3 графических средства (в основном, краски и фломастеры), вариант «карандаши» выбрали всего 3 человека (20%) из опрошенных. При этом наблюдалось то же несоответствие: многие родители отметили (в вопросе №17) карандаши как «наиболее значимое графическое средство» для развития моторики рук ребенка.
    Результаты Блока 3 выявили недостаточную деятельностную активность семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий, способствующих, в том числе, развитию зрительного восприятия ребенка, что вступает в противоречие с данными анализа Блока 2. Родители, в большинстве адекватно оценивая возможности своих детей, обладают недостаточной деятельностной активностью.

Результаты по Блоку 4

     Результаты по Блоку 4 «выявление представлений родителей о возможных результатах выполнения их ребенком диагностических заданий по методике» показали, что ответы родителей расположились в диапазоне от 29 до 33 баллов.  
    Из 15 респондентов 3 оценили возможные результаты выполнения ребенком диагностических заданий на максимальное количество баллов. Полученные данные представлены на Рисунке 6.

Рисунок 6

Результаты этапа выявления уровня адекватности оценки родителями уровня развития зрительного восприятия их детей с нарушением зрения.

     На третьем этапе сравнивались результаты выполнения детьми графических заданий (Этап 2) и результат выполнения родителями Блока 4 анкеты. Сравнение выявило следующие результаты.
    Из 15 родителей: 10 - показали низкий уровень адекватности, 4 - средний уровень адекватности и высокий уровень - только 1 человек. Полученные данные представлены на Рисунке 7.

Рисунок 7

      100% опрошенных 15 человек из 15 переоценили зрительные возможности детей: оценивая в баллах выполнение их детьми заданий, родители всегда ставили оценку выше, чем получал ребенок при выполнении задания. Наглядно сравнить общий результат выполнения каждым ребенком графических заданий и результат выполнения родителями анкеты представлено на Рисунке 8.

Рисунок 8 

     Эти результаты значительно разнятся с теми, что были получены по результатам Этапа 1 Блока 2 (тогда большинство родителей адекватно оценили возможности,  т.ч. зрительные, их детей). Это можно объяснить тем, что за внешне адекватными представлениями, которые вербализуются родителями, кроется в действительности недостаточное понимание их значения. Иными словами, родитель понимает, что зрительные возможности его ребенка отличаются от возможностей его нормально видящих сверстников, но не может определить на практике, в чем именно это отличие. Родитель, отмечая, что его ребенок не может «всегда свободно, быстро и точно по контуру» обвести картинку; оценивает возможное выполнение ребенком задания на нахождение прямоугольника на зашумленном фоне и его обведение на 3 балла (при максимальном количестве баллов – 3).
    Детальное сравнение результатов выполнения детьми графических заданий и результатов выполнения родителями анкеты представлено на Рисунке 9.

Рисунок 9

Результаты этапа сопоставление данных анкеты об общих сведениях с результатами выполнения анкеты по Блокам 2,3,4.

     В результате сопоставления данных анкеты об общих сведения с результатами выполнения анкеты по Блокам 2,3,4 выявлен ряд выводов.
    В семьях родителей, характеризующихся высокой деятельностной активностью в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий и  характеризующихся адекватностью знаний о возможностях, способностях детей, дети посещают учреждение 3-4 года. Дети, чьи родители характеризуются низкой деятельностной активностью и степенью адекватности знаний, находятся в образовательном учреждении около года.
    Выявляется тенденция зависимости уровня адекватности родительской оценки возможностей ребенка от количества детей в семье: среди семей наилучшие результаты получили семьи, в которых ребенок с нарушением зрения – не единственный в семье – которые обладают наибольшим воспитательным потенциалом. В ответ на вопрос «есть ли в семье другие дети с нарушением зрения?» положительный ответ дала только одна семьи из выборки, результаты этой семьи по степени адекватности родительской оценки возможностей ребенка и деятельностной активности в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий оказались наилучшими в выборке.
    Среди родителей были те, кто имеет высшее образование (80%), среднее специальное (13,33%), среднее (6,67%). Родители детей с нарушением зрения, имеющие высшее образование, получили оценки по степени адекватности родительской оценки возможностей ребенка значительно ниже, чем родители, имеющие среднее специальное или среднее образование. Родителям, имеющим высшее образование, исходя из полученных данных, более других свойственно переоценивать возможности их детей с нарушением зрения.
    Таким образом, результатами исследования являются следующие положения:

• Все дети-респонденты имеют средний уровень развития зрительного восприятия, получили достаточно низкие оценки. Наибольшие трудности связаны с недостаточно развитой зрительно-моторной координацией, аналитико-синтетической деятельностью, зрительным вниманием и памятью.
• Оценка адекватности знаний родителей показала, что больше половины респондентов выявили адекватные представления о возможностях их детей, а неадекватная оценка сместилась за одним исключением в сторону переоценки возможностей детей.
• Оценка деятельностной активности семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий показала, что большинство родителей, адекватно понимая потребности их детей, не организуют детям необходимых коррекционных мероприятий.
• Оценка представлений родителей о возможных результатах выполнения их ребенком диагностических заданий по методике выявила, что больше половины родителей показали низкий уровень адекватности, 100% опрошенных переоценили зрительные возможности детей, причем, оценивая выполнение детьми заданий, родители всегда ставили оценку выше, чем получал ребенок при выполнении задания.

2.3 Рекомендации по повышению уровня родительских представлений о зрительных возможностях их детей с нарушением зрения.

     По результатам экспериментального изучения были разработаны рекомендации педагогам ДОУ по развитию адекватной  родительской оценки зрительных возможностей.
    Цель рекомендаций - создать условия по развитию представлений родителей о зрительных возможностях ребенка с нарушением зрения.
    1. В рамках информационно-консультативной формы взаимодействия с семьями  следует обеспечить просвещение родителей-респондентов эксперимента по вопросам:

• Зрительный диагноз ребёнка – как видит ребенок с нарушением зрения, что означает зрительный диагноз ребенка, какие проблемы испытывает ребёнок в различных видах деятельности, каких успехов в использовании зрительного анализатора ребенок может достичь, какие особые образовательные потребности имеет ребенок с нарушением зрения.
• Взаимодействие с ребенком в семье – как выстраивать своё общение с ребёнком с нарушением зрения, как сформировать у ребенка положительную мотивацию к деятельности.
• Подготовка ребёнка с нарушением зрения к школе – как понять, готов ли ребёнок пойти в школу, как предупредить проблемы (в том числе связанные со зрением), которые может испытывать ребёнок.

     Консультации родителей по обозначенным вопросам могут быть включены  в следующие мероприятия сотрудничества ДОУ с семьями:

• Проведение групповых и индивидуальных собраний с родителями. Целесообразно обсудить знания родителей о зрительном диагнозе ребенка, о его зрительных возможностях, о трудностях, связанных с нарушением зрения.
• Круглые столы, конференции, диспуты. Темами таких мероприятий могут быть трудности подготовки ребенка к школе, обсуждение проблем в семейных отношениях.
• Совместный досуг или совместная с детьми и родителями подготовка к мероприятию. Особую актуальность приобретают различные игры по станциям, квесты и другой занимательный и познавательный досуг.
• Организацию тематических стендов, информационных уголков, буклетов. Темой буклетов могут быть советы родителям по развитии зрительного восприятия, в особенности зрительно-моторной координации
• Дни открытых дверей, когда родители могут самостоятельно задать интересующие вопросы.

     2. В рамках информационно-обучающей формы взаимодействия с семьями  по развитию деятельностного компонента родительского отношения к ребенку с нарушением зрения важно обеспечить формирование представлений родителей респондентов о средствах и способах развития зрительного восприятия у ребенка с нарушением зрения в домашних условиях.
    По результатам эксперимента содержание обучения родителей должно включать следующие вопросы:

• Как правильно организовать рассматривание ребенком изображение, процесс рисования или другой продуктивной деятельности, раскрашивание, игры на развитие мелкой моторики, развитие физических качеств – ловкости, точности движений. Как развить у ребенка интерес к рассматриванию иллюстраций.
• Как развивать у ребёнка зрительно-моторную координацию, подготовить руку к письму. Как обучить ребёнка обводить по контуру, закрашивать фигуру.
• Как формировать у ребёнка операции локализации, сравнения, аналитико-синтетическую деятельность. Как научить ребенка обнаруживать фигуру на зашумленном фоне.
• Как сформировать у ребенка представления о геометрических фигурах.

     Рекомендуются такие методы обучения родителей:

• Проведение индивидуальных или групповых/подгрупповых бесед с родителями детей, имеющих одинаковые проблемы в развитии зрительного восприятия.
• Проведение открытых занятий с детьми в ДОУ, с уточнением для родителей списка мероприятий, способствующих развитию различных сторон зрительного восприятия.
• Организация библиотеки для родителей, информационных буклетов, тематических разделов на сайте ДОУ по развитию различных сторон зрительного восприятия.
• Посещение семьи педагогом, с целью создания адекватной зрительным возможностям и потребностям детей предметно-пространственной организации.

     3. В рамках работы по развитию аксиологического компонента родительского отношения к ребенку с нарушением зрения следует создавать ситуации взаимодействия педагога с родителем, которые будут способствовать развитию позитивного родительского восприятия личностных достижений ребенка с нарушением зрения.
    Рекомендуется  создание следующих ситуаций:

• Проведение совместных игр и развлекательных мероприятий, конкурсов, викторин, позволяющих родителю оценить знания, умения и навыки их ребенка.
• Проведение выставок работ воспитанников ДОУ, создание информационных стендов «Наши достижения», «Наши умники и умницы» и т.д.
• Создание личных альбомов, фотоальбомов, дневников, в которых специалисты ДОУ отмечают успехи ребенка, его личностных рост, индивидуальные достижения, оставляют короткие сообщение и свои рекомендации, пишут благодарности родителям.
• Создание письменных отчётов специалистов по итогам месяца, полугодия, года, где отмечаются наиболее важные успехи каждого ребенка в различных сферах его жизни.

     Таким образом, основной целью описания рекомендаций было - создать условия по развитию представлений родителей о зрительных возможностях ребенка с нарушением зрения. Исходя из результатов исследования, развивать представления родителей необходимо более целостно и многоаспектно, затрагивая и аксиологический, и деятельностных компоненты. Формы и методы работы многообразны и должны затрагивать все сферы жизни семьи.

Вывод к Главе 2

     Проведенное экспериментальное исследование говорит о том, что родители в большинстве имеют низкую степень адекватности оценки зрительных возможностей их детей с нарушением зрения. Причем, ответы на теоретические вопросы, определяющие уровень адекватности родительской оценки, были намного точнее и правильнее, чем выполнение родителей практической части исследования.
    Согласно полученным данным, родители имеют средние, не всегда достаточные, но всё же близкие по адекватности к норме теоретические представления, которые никак не осознаются родителями на практике. Родители не способны четко осознать особенности зрения ребенка, исходящие из его зрительного диагноза, его особые образовательные потребности: не обладают достаточными знаниями о том, как правильно организовать различные виды деятельности ребенка с нарушением зрения, какую помощь необходимо оказывать ребенку, как правильно организовать его предметно-развивающую среду.
    Сравнительно невысокие результаты выполнения детьми заданий исследования и неадекватно высокая оценка родителями зрительных возможностей их детей взаимосвязаны. С одной стороны, неадекватность родительских представлений не позволяет им адекватно взглянуть на особые образовательные потребности их детей. С другой стороны невысокие результаты детей обусловлены тем, что родители не способны увидеть их особые образовательные потребности и поэтому растрачивают возможный потенциал развития зрительных возможностей.
    Таким образом, проведенное экспериментальное исследование говорит о необходимости расширения, дальнейшего развития информационно-просветительского направления работы образовательных учреждений – организацию более тесной взаимосвязи в вопросах развития и охраны зрения детей, развития их зрительных возможностей. Мероприятия, проводимые педагогами образовательного учреждения должны активнее включать родителей в вопросы развития зрения детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Анализ психолого-педагогических основ родительской оценки в педагогической и психологической литературе позволил сделать вывод о том, что родительская оценка занимает важнейшее место в мотивационной сфере ребенка, формируя его отношение к миру вокруг и самому себе, отношение к своей деятельности и её результатам. Поэтому адекватность родительской оценки является ключевым параметром в познании ребенком себя и окружающего мира.
    Раскрытие особенностей родительской позиции семей детей с нарушением зрения позволяет констатировать, что в зависимости от различного ряда обстоятельств, у родителя ребенка с нарушением зрения может формироваться неадекватная позиция относительно различных сторон развития ребенка: начиная его самостоятельностью, заканчивая внешней привлекательностью. Оценка родителями зрительных возможностей детей с нарушением зрения в общей и специальной литературе освещена недостаточно.
    С целью изучения уровня адекватности родительской оценки детей с нарушением зрения, была разработана экспериментальная методика на основании различных сторон развития зрительного восприятия детей и особых образовательных потребностей детей этой группы.
    Результаты экспериментального исследования позволяют утверждать, что больше половины респондентов выявили адекватные представления о возможностях их детей, а неадекватная оценка сместилась за одним исключением в сторону переоценки возможностей детей; большинство родителей, адекватно понимая потребности их детей, не организуют детям необходимых коррекционных мероприятий; оценка представлений родителей о возможных результатах выполнения их ребенком заданий на развитие зрительного восприятия выявила, что больше половины родителей показали низкий уровень адекватности, 100% опрошенных переоценили зрительные возможности детей.
    Разработаны методические рекомендации тифлопедагога по консультации семьи детей с нарушением зрения.
     Таким образом, цель исследовательской работы достигнута, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисимова, Н. Л. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения [Текст]/ Н. Л. Анисимова //Дефектология. -2005,-№4. 
2. Баранова М.Л. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика комплексной диагностики зрительного восприятия у детей 5,0—7,0 лет.— Ульяновск, 1994.—58с.
4. Безруких М. М., Морозова Л.В., Теребова Н.Н. Зрительное восприятие как интегративная характеристика психофизиологического развития детей 6 - 7 лет // Физиология человека. - 2009. - Т.35, № 2. - С. 132-135. 
5. Белобрыкина О.А. Из опыта организации просвещения родителей в условиях дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2004, № 4. С. 69-83; 2005, № 1. С. 3-26.
6. Валитова И.Е., Железнякова З.Р. Ориентация взрослого в показателях развития ребенка и ее значение для реализации процесса взаимодействия //Проблема взаимодействия в исследованиях философов, психологов, педагогов. Брест : Изд-во БрГУ, 1997. С. 93-96. 
7. Валитова И.Е. Концептуальные основы взаимодействия взрослого и ребенка //Проблема взаимодействия в исследованиях философов, психологов, педагогов. Брест : Изд-во БрГУ, 1997. С. 79-83. 
8. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2012. - 510 c.
9. Витковская А.М. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения // Дефектология. - 2003. - № 4. 
10. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста : учеб, пособие для студентов вузов /Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 300 с.
11. Денискина В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 5. - С. 20-28. 
12. Денисова О.А. Специальная семейная педагогика / [О.А. Денисова и др.]; под ред. В.И. Селиверстова, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М., 2009.
13. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями ДОУ.- Москва. Сфера, 2005 г.
14. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Методические рекомендации. — М.: ТЦ Сфера, 2007
15. Коменский, Я.А. Я.А. Коменский о воспитании : для педагогов, родителей и студентов педвузов / сост. Н.М. Матвеева. – М.: Школьная пресса, 2003. – 190 с.
16. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.-1997, 183 с.
17. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 336 с.
18. Лукьянченко Н.В. Родительское отношение в семьях с ребенком, имеющим особенности развития // Другое детство: сб. тезисов участников Второй Всерос. науч.-практич. конф. по психологии развития. М., 2009. С. 88-91. 
19. Лукьянченко Н.В., Фальковская Л.П., Яркова Е.В. Групповые мероприятия для родителей детей с особенностями в развитии как средство формирования позитивной родительской идентичности // Школа и личность / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. С. 61—65. 
20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2000.
21. Никулина, Г. В. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения / Г. В. Никулина, И. П. Волкова, Е. К. Фе-щенко. - РГПУ им. А. И. Герцена. - СПб, 2001. - 84с. 
22. Подласый, И. П. Педагогика:Новый курс [Текст] : учеб. для студ. пед.вузов: в 2-х кн. / И. П. Подласый. - М. : Владос, 1999
23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М., 2003. -256 с. 
24. Саматова, А.В. Роль семьи в формировании личности ребенка: общие сведения / А.В. Саматова. Родительские установки и социальная среда как важнейшие факторы формирования полноценной личности, адекватной самооценки и позитивной Я-концепции детей и подростков с глубокими нарушениями зрения: в 2 ч. Ч. 1: [для родителей, педагогов, психологов, студентов]. – М., 2016. –63 с. – (Заочная школа для родителей)
25. Селина, В.В. Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении: дис. … канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2009. –200 с.
26. Смирнова Е.О. Психология ребенка : учеб. для пед. училищ и вузов. М. : Школа-Пресс, 1997. 384 с.
27. Смирнова Е.О., Соколова (Быкова) М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения// Вопросы психологии. М., 2000. №3.С. 3-14
28. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. 115 с. 
29. Ткачева, В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Дефектология. - 1999. - № 3. -С. 30-36. 
30. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1998, №4, С.3-9.
31. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста: учебник / Г. А. Урунта- ева. — М.: Академия, 2014.
32. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. — М.: Перспектива, 2014.
33. Фомичева, Л. В. Некоторые аспекты абилитации детей с глубокими нарушениями зрения // 13 Царскосельские чтения «Высшая школа — инновационному развитию». — СПб., 2009. — Т. 5.
34. Фомичева, Л. В. Некоторые вопросы влияния аномального фактора на личностное развитие ребенка с нарушением зрения // Модернизация специального образования в современном социокультурном пространстве
35. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. - 1991. - № 3.- С.88-93.

Приложение 1

Уважаемые родители!
Настоящая анкета составлена с целью получения информации о дошкольниках с нарушением зрения для улучшения условий образования и воспитания детей. Она поможет педагогам образовательного учреждения и начинающим специалистам, проводящим этот опрос, обеспечить детям наиболее эффективные условия развития и образования. Убедительно просим Вас ответить на вопросы откровенно! В ходе опроса будет соблюдена полная анонимность, результаты будут опубликованы только в обобщенном виде. Спасибо Вам за сотрудничество!

1. Общие сведения.

1. ФИО ребёнка (можно ограничиться именем и первой буквой фамилии) _______________________________________________________________________

2.Сколько лет ребенок посещает детский сад для детей с нарушением зрения_______

3. Сколько детей в семье______

4.Есть ли в семье еще дети с нарушением зрения (выбрать вариант):

• Да
• Нет

5. Ваше зрение (выбрать вариант):

• Сохранно полностью
• С детства пользуюсь очками
• Имею инвалидность по зрению

6. Образование родителей/законных представителей (отметить буквой):  
а) среднее; б) среднее специальное; в) высшее:

Мать - □

Отец - □

2. 1.  Оцените здоровье Вашего ребенка по шкале от 1-го до 5-ти (где 5 –абсолютно здоров):___

2. Знаете ли Вы зрительный диагноз Вашего ребёнка?
Если знаете, напишите диагноз.

3. Оцените свои знания о зрительном заболевании Вашего ребёнка (выбрать вариант):

• Имею хорошие полные знания о зрительном заболевании
• Имею знания о зрительном заболевании
• Имею недостаточные знания о зрительном заболевании
• Не интересовалась(ся) никогда

4. Оцените зрительные возможности (способность использовать зрение) ребёнка (выбрать вариант)?

• Высокие: не отличаются от большинства детей этого возраста
• Хорошие: ребенок не испытывает особых трудностей в использовании зрения в жизнедеятельности
• Снижены: дети этого возраста с нормальным зрением успешнее в использовании зрения в жизнедеятельности
• Скорее низкие
• Затрудняюсь ответить

5. Отметьте, Ваш ребёнок плохо видит…(выбрать вариант):

• Вдаль
• Вблизи
• Вблизи и вдаль
• Затрудняюсь ответить

3. 1. Интерес Вашего ребенка к рассматриванию картинок в книжках (выбрать вариант):

• Очень высокий – предпочитает другим занятиям
• Высокий – всегда проявляет интерес, когда деятельность связана с книгой
• Обычный
• Книжные картинки  не интересуют
• Затрудняюсь ответить

2. Как Вы считаете, Ваш ребёнок испытывает трудности при рассматривании книжных иллюстраций, картинок?

• Да, всегда
• Иногда
• Нет
• Затрудняюсь ответить

3. Какие иллюстрации, картинки предпочитает рассматривать Ваш ребёнок?

• Простые (единичные изображения персонажей)
• Любые
• Затрудняюсь ответить

4. Оцените по 5-ти балльной шкале умение Вашего ребёнка обводить по контуру картинку (где 5 –  всегда свободно, быстро и точно по контуру):

1.         2         3         4         5

5. Оцените по 5-ти балльной шкале способность Вашего ребёнка раскрашивать картинки, не заходя за контур (где 5 – всегда точно и аккуратно):

1          2         3         4         5

6. Оцените количество раскрасок у ребенка дома:

• Много
• Как у каждого ребенка этого возраста
• Несколько
• Раскрасок нет (не интересуют ребенка)

7.  Как часто Ваш ребёнок использует раскраски в свободное время?

• Часто (ежедневно)
• Не часто (не чаще одного раза в неделю)
• Иногда (от случая к случаю)
• Затрудняюсь ответить

8. Оцените ловкость вашего ребёнка

• Неуклюжий
• Часто неловкий
• Ловкий
• Очень ловкий

9. Любит ли ваш ребёнок ходить по бордюру, удерживая равновесие?

• Да, очень
• Да
• Нет
• Затрудняюсь ответить

10. Как Вы считаете, будет ли Ваш ребёнок испытывать трудности в освоении чтения (терять строку, пропускать слово и др.) в школе?

• Да
• Нет
• Затрудняюсь ответить

11. Как Вы считаете, будет ли Ваш ребёнок испытывать трудности в освоении письма (заходить за строку, зеркально писать буквы и др.) в школе?

• Да
• Нет
• Затрудняюсь ответить.

12. Есть ли у Вашего ребёнка дома игры на развитие мелкой моторики (шнуровка, нанизывание бус и т.д.)

• Да
• Нет

13. Как часто Ваш ребёнок играет в игры на мелкую моторику?

• Часто (ежедневно)
• Не часто (не чаще одного раза в неделю)
• Иногда (от случая к случаю)
• Затрудняюсь ответить

14. Доступно ли Вашему ребёнку дома рисовать красками?

• Да
• Нет

15. Отметьте графические средства, которые предпочитает использовать ваш ребёнок (выберите 1 или несколько вариантов)?

• Кисточки с красками
• Мелки
• Карандаши
• Ручки
• Фломастеры
• Ваш вариант

__

_____________________________________________

16. Есть ли у Вашего ребёнка альбом для рисования?

• Да
• Нет

17. Оцените по 5-ти балльной шкале наиболее значимое графическое средство для развития моторики рук ребенка (расставьте цифры в окошки, напротив вариантов):

Кисточки с красками - □

Мелки - □

Карандаши - □

Ручки - □

Фломастеры - □

18. Как часто Ваш ребёнок рисует дома?

• Редко
• Иногда
• Часто
• Ежедневно

IV. Представьте, пожалуйста, что Ваш ребёнок выполняет задания, которые представлены ниже. Оцените, насколько успешно Ваш ребёнок мог бы выполнить каждое задание, используя заданную бальную шкалу, где 0 – наименьший балл. Выбранный балл обведите.
*Для ребенка каждое задание представлено на отдельном листе и сопровождается словесными инструкциями, указанными у Вас в анкете.

ЗАДАНИЕ №1

Инструкция: найди на листе точку, найди звёздочку, а теперь, не отрывая фломастер от бумаги, проведи прямую линию от точки до звёздочки. Старайся, линия должна быть прямой и ровной.

0     1     2

ЗАДАНИЕ №2

Инструкция: покажи пальчиком дорожку, а теперь  проведи, не отрывая фломастер от бумаги, прямую линию точно посередине, от начала до конца дорожки.

0     1     2

ЗАДАНИЕ №3

Инструкция: сначала обведи фигуру по пунктирной линии, далее - до конца стоки нарисуй такие же фигуры. Старайся, чтобы они получились одинаковой формы и размера.

0     1     2     3

ЗАДАНИЕ №4

Инструкция: найди на этой картинке прямоугольник и обведи его.
0     1     2     3

ЗАДАНИЕ №5

Инструкция: перед тобой много фигур, но среди них тебе нужно найти квадраты, помни, что есть квадраты разного размера и цвета.
*в данном случае оценивается количество квадратов, которое сможет найти ребёнок.

0     1     2     3     4     5     6

ЗАДАНИЕ №6

Инструкция: здесь нарисованы несколько уголков, но только один из них нарисован так же, как здесь (ребёнку дается образец); найди его и зачеркни.

0     1     2

ЗАДАНИЕ №7

Инструкция: посмотри внимательно на эти группы фигур, найди среди них такую же, как образец и зачеркни.

0     1     2

ЗАДАНИЕ №8

Инструкция: посмотри внимательно на рисунок. Это цифра "один", но она нарисована по точкам - каждая линия идёт от точки к точке; нарисуй такую же единицу по другим точкам.

0     1     2     3

ЗАДАНИЕ №9

Инструкция: на карточке нарисован квадрат, а здесь не дорисованы 5 квадратов, постарайся закончить эти квадраты, но не забывай: линии, которые уже нарисованы, обводить не нужно.

0     1     2     3     4     5

ЗАДАНИЕ №10

Инструкция: на карточке нарисован конверт, а здесь не дорисованы 5 конвертов, постарайся закончить эти конверты, но не забывай, что не нужно обводить линии, которые уже нарисованы.
0     1     2     3     4     5

Приложение 2

Описание критериев оценивания ответов респондентов по Блокам анкеты.

Блок 2

     Блок 2 направлен на определение адекватности знаний родителей о возможностях, способностях их детей.

Блок 3

     Блок 3 направлен на определение деятельностной активности семьи в организации необходимых ребенку коррекционных мероприятий.

Приложение 3

Переработка оригинального теста методики М.Безруких и Л.Морозовой "Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет"

     Оригинальный тест содержит 6 субтестов, каждый из которых оценивает различные стороны зрительного восприятия, различные его функции.    Переработанный тест содержит те же 6 субтестов, но каждый из них представлен меньшим количеством заданий.

Приложение 4

Наглядность, предъявляемая ребёнку при выполнении заданий теста

Задание №1

Задание №2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Задание 6

Задание 7

Задание 8

Задание 9

Задание 10

Приложение 5

Критерии оценки теста методики изучения зрительного восприятия детей.