«Специфика овладения навыками ориентировки детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения»
консультация по коррекционной педагогике

«Специфика овладения навыками ориентировки детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения»

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве. Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них значительно хуже развиты пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывают ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

 Развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

1)  понимание удаленности предмета и его местоположение;

2)  определение направлений;

3)  отражение пространственных отношений.

Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности. В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов.

Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

• затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;
• сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;
• ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;
• разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения (двумя глазами);
• ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;
• недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1.     Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2.     Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3.     Развитие ориентировки в микро- и макро- пространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4.     Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5.     Обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

При обучении ориентировке на собственном теле используем следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела: рассматривание ребенком себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая острота зрения); нахождение и называние частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяем умению детей различать правую и левую стороны «на себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

 Ориентировка по схеме: Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Приобретенные детьми навыка работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представление об окружающем пространстве расширяются.

Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния: Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

Сформированность пространственной ориентировки и ее особенности у дошкольников с косоглазием и амблиопией исследовались Е.Н. Подколзиной1. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования практических навыков ориентирования на своем теле. Автором показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда требуется не только показ и совместное выполнение действий с педагогом, но и длительная тренировка, развитие моторики, умение анализировать свои движения. У значительной части детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы.

Существенные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у ребенка, который слабо справлялся с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела как точки отсчета.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла им локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для такого ребенка характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за того, что контролировали движение только тем глазом, который лучше видит.

Действия ребенка с разборными игрушками выявили большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположении относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от выбранной точки отсчета.

Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ним угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути движения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников со зрительными дефектами свойственно отсутствие в активном запасе слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с поражениями зрения и разработана программа, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это на практике. Особое значение придается прочному освоению строения своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.