Возрастные особенности сенсомоторного развития детей дошкольного возраста
консультация

Возрастные особенности сенсомоторного развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – важный период развития сенсорно-перцептивной сферы. В дошкольном возрасте ребенок взаимодействует с предметным миром, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению. В то же время ребенок понимает некоторое относительное постоянство окружающих предметов, что создает предпосылки к формированию понятийных категорий.

Д. Б. Эльконин выделяет в качестве новообразования дошкольного возраста возникновение «первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения» (Эльконин Д. Б.,  1989). Ребенок стремится в своем сознании упорядочить окружающий мир, найти закономерности, которым подчиняются внешние явления, чтобы получить возможность прогнозирования изменений постоянно трансформирующейся окружающей реальности.

Дошкольный возраст обладает большой общей сензитивностью развития. Сензитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности, к различным вариантам эмоционального реагирования, поведения и т.д. [8]. Сензитивный период развития сенсорных функций длится от 0 до 5,5 лет. В этот период происходит активное развитие органов чувств (зрения, обоняния, слуха и т.д.). Смысл сензитивного периода сенсорного развития заключается в том, что основная познавательная активность ребенка направлена на чувственное познание окружающего мира, поэтому максимально обогащенная окружающая среда, созданная для детей этого возраста, становится прекрасной возможностью для интенсивной работы процессов восприятия и ощущения.

В дошкольном возрасте дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи.

В ходе произвольной самостоятельной деятельности (конструирования, рисования) у дошкольников развивается способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза. Образы восприятия также приобретают новые черты: происходит дальнейшее уточнение контура предмета, его структура воспринимается более детально, ребенок начитает обращать внимание на пространственное расположение и соотношение основных составляющих частей предмета.           Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и дифференцированно воспринимать окружающий мир [12].

Специфически человеческое сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (к числу которых относится, например, категория цвета, общепринятая шкала музыкальных звуков, фонемы различных языков, системы геометрических форм и т.д.) [5]. Как отмечает В.С. Мухина, «каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам» [12]. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета – представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм, которые сведены к достаточно небольшому числу общепринятых образцов – эталонов [12].

Таким образом, значение полноценного развития ощущений и восприятия дошкольника достаточно велико, усвоение системы сенсорных эталонов является базой для дальнейшего развития всех познавательных процессов.

А.В. Запорожец указывал, что в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность.

Л.А. Венгер обращает внимание на то, что главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

Исследование З.М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.  Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребёнком задачи.

Так, при предъявлении новых предметов, по описанию В.С. Мухиной, возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат об стол и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нём отдельные свойства.

В соответствии с вышесказанным можно выделить особенности сенсомоторного развития детей в дошкольном возрасте:

1)        Усвоение сенсорных эталонов;

2)        Решение сенсорных задач;

3)        Перцептивные действия;

4)        Связь перцепции с психическими процессами.

Сенсорные эталоны — это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов (цвета спектра и их оттенки, формы – геометрические фигуры и их разновидности, величины – единицы метрической системы линейных мер и т.д.) Их относительно немного, и человечество сумело их упорядочить, свести к нескольким разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта.

Для того чтобы ребенок начал усваивать сенсорные эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Сам процесс усвоения эталонов и овладения способами обследования длительный, растянутый на несколько лет и включает постепенный переход ко все более сложным формам восприятия [14].

В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которым должны овладеть дети каждой возрастной ступени. На данном этапе происходит ознакомление как с основными образцами (эталонами), так и с их разновидностями.

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, получение промежуточных цветов). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины, иными словами — создание сериационных рядов, а также освоение действий с условными и общепринятыми мерками. В процессе музыкальной деятельности усваиваются образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.

     Сенсорные задачи:

1)        Опознание;

2)        Различение;

3)        Категоризация;

4)        Исследование.

Опознание - узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов.

Динамика процесса опознания в большинстве случаев адекватно описывается законом перцепции: первоначально выделяется лишь общее и диффузное представление о предмете, кое затем сменяется более определенным и детальным восприятием. Происходящее на основе выделения обобщенных, иногда социально фиксированных систем признаков, опознание реализуется за много более короткое время (порядка долей секунды), чем процессы первоначального перцептивного научения, на кои могут уходить месяцы и годы (например, формирование навыков чтения).

Различение - или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона.

Категоризация - психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные (см. Сенсорная система) и перцептивные (см. Перцепция) эталоны, социальные стереотипы, стереотипы поведения и т. п. Процесс категоризации непосредственно включен в процессы восприятия, мышления, воображения, объект которых воспринимается и мыслится не как единичность, непосредственная данность, а как представитель некоторого обобщенного класса, причем на этот объект переносятся особенности и характерные признаки данного класса явлений.

Исследование -  специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности [18].

Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом исследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

Исследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании.

На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

При подготовке к другим видам деятельности, например, к труду, отбираются и соответствующие способы исследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.

Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

Общая схема исследования предполагает определенный порядок

— восприятие целостного облика предмета;

— выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

— определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

— выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

— повторное целостное восприятие предмета.

Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета [10].

Отметим, что ребенок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей. Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти психические процессы начнут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление; восприятие будет выполнять сопутствующую функцию, но при этом продолжать совершенствоваться, оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью.

Перцепция - психологическое восприятие, непосредственное отражение объективной деятельности органами чувств [18].

Перцептивные действия (А. В. Запорожец) ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер. Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук.

Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого-педагогическому руководству данным процессом: от игр и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов. Внешние ориентировочные действия постепенно переходят во внутренний план, т. е. интериоризуются. Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их заменяют рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука, выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов, которыми он начинает пользоваться, и овладением основными способами обследования [5].

Опыт практической деятельности, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с перцептивными действиями. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.

Сочетание сенсорных и моторных («моторика» — движение)  задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания.   Моторика — основа развития, своего рода “локомотив”  всех психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление, речь). Роль и участие движения в возникновении ощущений и восприятий  очень важна, так как    возникающие ассоциации формируют зрительный  опыт с опытом тактильно-двигательным.   И.П. Павлов  выразил это простыми словами: "Глаз "учит" руку, рука – "учит" глаз". С помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности.   Сенсомоторное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и  восприятий [2].

Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия.

Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазодвигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах — таких примеров можно привести множество.

Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали, как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

Сложившийся сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий. К. Котырло (1974) на музыкальных занятиях в детском саду изучала формирование сенсомоторного образа движений у детей и эффективность его влияния на успешность осуществления произвольных движений. Дети должны были выполнять танцевальные движения под музыку по показу воспитателя. Для младших детей характерна разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа: они затруднялись выполнить определенную последовательность движений, сочетать движения (особенно начало и окончание движений) с музыкой. В старшем детском возрасте разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа преодолевается. Двигательные реакции все более точно соотносятся с образцом не только по характеру движений, но и по времени (дети способны вовремя, вместе с музыкальным сопровождением начинать и заканчивать движения).

Данные факты позволяют вести речь о единении процессов сенсорного и психомоторного развития детей.

Список использованной литературы

1. Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2008.

2. Антакова-Фомина Л. В. «Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук» (Тезисы докладов 24-го Всесоюзного +-совещания по проблемам ВНД), М., 1974.

3. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966. - 349 с. - с139.

4. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Ползаем. Ходим. Бегаем. Прыгаем. (Развитие общей моторики). – СПб.: «Паритет», 2003.

5. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики). – СПб.: «Паритет», 2009.

6. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие. -- СПб., 2005г.

7. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //http://www.psychology-online.net/articles/doc-1466.html

8.    Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.  208 с.

9.   Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

10.  Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Серебряковой Н.В. – СПб.: КАРО, 2005.

11.  Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб.: Издательство «Речь», 2008.

12. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида – М.: Просвещение, 2009.

13. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов . –– М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с, ил. - (Педагогика детства).

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2006г. –  608 с.

15. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 352 с.

16. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика-Синтез, 2003.

17. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

18. Розова А. П. О развитии осязательного восприятия у учащихся вспомогательных школ. \\ Специальная школа. - М., 1959. Вып. 5.

19. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2—4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.: Книголюб, 2004.

20. Севостьянова Е.О. Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

21. Словарь психолога-практика. Сост. С.Ю. Головин – 2-е изд., – Мн.: Харвест, 2005. – 976 с.