Статья
статья по коррекционной педагогике

Дурасова Татьяна Викторовна -воспитатель

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕНННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В последнее время у исследователей существенно увеличился интерес в сфере психологии, специальной педагогики, медицины к проблемам раннего исследования, диагностики и предупреждения нарушений развития у дошкольников. Этот интерес связан с тем, что увеличивается количество детей с запоздалым началом речевой деятельности, осложненными речевым недоразвитием. Анализ специальной литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо и др.) показал, что изучались различные свойства и виды памяти. Разработанные специальные методики способствуют формированию памяти дошкольников. При исследовании преднамеренного запоминания, у детей старшего дошкольного возраст с нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты ниже нормы. Допущенные ошибки воспроизведения дошкольники с речевой патологией, как правило, не замечают и не корректируют.

С целью полноценного общения, для того, чтобы дошкольник уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы его речь была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически грамотно строил предложения, владел связной речью, имел глубокий словарный запас слов. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у дошкольников с нарушением речи сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти. У детей снижена произвольная память, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение в школе детей с речевым нарушением.

Нарушения структуры деятельности, неточное понимание инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, однако и с особенностями внимания. Но присутствие существующих сложностей у ребенка этой группы остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания [1]. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются только когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежит Р.Е. Левиной. Ее исследования нашли отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский; Л.С. Цветкова; И.Т. Власенко и др.) [1].

На сегодняшний день все более чаще в дошкольных организациях открываются группы для детей с общим недоразвитием речи, что вызывает необходимость более углубленного изучения детей дошкольного возраста. У дошкольников с нарушением речи сохранен интеллект, слух в норме.

Общее недоразвитие речи содержит различную степень выраженности вплоть до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Системный подход анализа речевых нарушений рассмотрен подробно в работе Р.Е. Левиной. Любое выражение неправильного речевого развития рассматривается ей на фоне причинно-следственной связи. Р.Е. Левина описывает три уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень характеризуется тем, что речь у ребенка затруднена, вербальные средства общения отсутствуют, но при этом мимика и жесты сохраняются. У дошкольников звукоподражания и звуковые комплексы несут предикативное и номинативное значение. На этом уровне ребенок не может передать элементы грамматического строя речи. Речь детей становится понятной лишь тогда, когда происходит конкретная ситуация. Так же этому уровню присуще отсутствие грамматических связей слов между собой. Речь старших дошкольников в этой ситуации затрудняет полноценное общение. У детей шире пассивный словарь, но речь остается непонятной. Первый уровень развития включает в себя искажение ритмико-слоговых структурных слов [4, с. 52].

Второй уровень характеризуется возрастанием речевой активности детей. Появляется фразовая речь, которая отличается в грамматическом и фонетическом отношениях. Более разнообразным становится словарный запас, но все же остаются ограничения. Дошкольники заменяют правильные слова на близкие им по смыслу. Существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия, предлоги и союзы характеризуются разноплановыми средствами общения спонтанной речи. Восприятие и понимание предложений на данном уровне затрудняет понимание речи. Так же не все грамматические формы различаются детьми. Дошкольники с нарушением данного уровня используют предлоги, но употребляют их не по назначению, смешивают, забывают вообще.

Третий уровень характеризуется обиходной речью с фонетической недостаточностью, многие слова употребляются без знания их значений, не полностью сформирован ряд грамматических форм. Старшим дошкольником с трудом дается подбор однокоренных слов, а так же их новое образование с помощью приставок и суффиксов. Они заменяют нужное слово на сходное по значению. На третьем уровне слуховая дифференциация звуков нарушена. Также нарушена слоговая структура слога, трудности возникают во время анализа и синтеза. Дети не употребляют предлоги. При использовании падежей существительных наблюдаются ошибки. Наблюдаются нарушения при употреблении словосочетаний. У дошкольников этого уровня навыки словообразования не сформированы. Многие слова употребляются не точно, отсутствует четкость и последовательность предложений.

Многие авторы считали, что детей можно отнести к одному из трех уровней развития, которые описывались выше. Однако Т.Б. Филичева дополнила классификацию четвертым уровнем [6, с. 310].

У этой группы дошкольников наблюдаются нарушения в грамматике, лексике, фонетике. Чаще всего эти нарушения проявляются во время детального обследования, при подборе специальных заданий. У дошкольников этого уровня нарушена дифференциация звуков, возникают искажения звуконаполняемости. Таким детям не свойственна выразительность, четкая дикция, внятность, создается впечатление смазанной речи. Процесс фонемообразования у детей не закончен. Обогащается предметный словарный запас. У дошкольников возникают трудности в образовании сложных слов. Не значительные ошибки старшие дошкольник допускают в грамматической речи. При сравнении делают правильный выбор, что говорит о приближении к норме.

Как же развивается память у детей старшего дошкольного возраста? Наш мозг обладает уникальным свойством: он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его памяти. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Данные процессы и называются памятью.

Память – запечатление, сохранение и дальнейшее воспроизведение, и распознавание следов прошлого опыта, позволяющее копить информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Без памяти, как полагал С.Л. Рубинштейн, мы бы существовали мгновения. Наше далекое прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, окончательно пропало бы в прошлом.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня развития она достигает лишь у человека.

А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление, сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти» [1].

Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления, хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время считая, что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации по временному каналу» [4].

В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский [4] анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел. Остается как бы отпечаток, как бы картина». По определению Гобсса «представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно–сенсорном аппарате на внешний толчок, а память – сознание этой реакции, своего рода шестое чувство».

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение информации» [1]. При этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово.

Л.С. Выготский показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, а также проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Л.С. Выготский [8] характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития – биологическую и культурную. Он считал, что именно в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.

Многие ученые посвятили свои исследования изучению памяти. К примеру, такие ученые, как Л.С. Выготский, А.С. Леонтьев, П.И.  Зинченко исследовали произвольную память [2, с. 10].

Согласно мнению Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [7] у старших дошкольников память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Дети начинают принимать указания взрослого запомнить или вспомнить, применять простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его процесс. Возникновение произвольной памяти неслучайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с возникновением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а кроме того со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

У детей с недоразвитием речи, недостаточно развита вербальная память, страдает продуктивное запоминание. У старших дошкольников сохраняется смысловая, логическая память. Детям сложно запомнить трехступенчатые инструкции, в предложенных заданиях меняют последовательность. Старшие дошкольники при описании картинок, предметов дублируют свой ответ. Активность памяти у детей низкая. Общее недоразвитие речи разных уровней речевого развития, влияет на формирование познавательных процессов. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. И память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы [5, с. 301].

Вышесказанное делает актуальным исследование процессов памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Список используемой литературы

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с. 

2. Блонский, П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. – Изд. 2. – М. : Норма, 2007. – 208 с.

3. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание [Текст] / П.И. Зинченко – М. : Норма, 1991. – 83 с.

4. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина. – 1967. – С. 52–54.

5. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева : Учеб. пособие для учащихся СПУЗ. – М. : Академия, 1996. – 336 с.

6. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина – М. : Союзиздат, 1989. – 339 с.

7. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7–летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988. – 240 с.