Рабочая программа учителя-дефектолога
рабочая программа по коррекционной педагогике

Рабочая программа учителя-дефектолога

для детей с ограниченными возможностями здоровья

дошкольного уровня образования

Составитель:

учитель-дефектолог

Дикарёва Юлия Фёдоровна

Москва

Содержание программы

Пояснительная записка

В современном обществе идёт тенденция к интеграции детей с какими-либо нарушениями в коллектив нормально развивающихся детей. Представленная программа сопутствует этому направлению.

В последние годы в общеобразовательной школе стало учиться всё больше детей, испытывающих стойкие трудности в обучении. Эта категория детей нуждается в специальной помощи учителя-дефектолога. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (в дальнейшем ОВЗ)- это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям относятся:

- Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

- Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

- Дети с нарушением речи (логопаты);

- Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

- Дети с умственной отсталостью;

- Дети с задержкой психического развития;

- Дети с нарушением поведения и общения;

- Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

Возрастные и индивидуальные особенности развития детей

с ограниченными возможностями здоровья

Существуют причины появления детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

- пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

- натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

- постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины:

- причины социально биологического характера- это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Психологические особенности детей с ОВЗ:

- у детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире;

- недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое;

- внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению;

- память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной;

- снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации;

- мышление: наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

- снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми;

- игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны;

- речь: имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы;

- наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности;

- наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

- отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

- темп выполнения заданий очень низкий;

- нуждается в постоянной помощи взрослого;

- низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

- низкий уровень развития речи, мышления;

- трудности в понимании инструкций;

- инфантилизм;

- нарушение координации движений;

- низкая самооценка;

- повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно

реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

- высокий уровень психомышечного напряжения;

- низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

- для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

- у других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Дети с нарушением слуха.

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения не слышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

Дети с нарушением зрения.

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В

значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с соматическими заболеваниями.

Дети с соматическими заболеваниями, не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающиеся от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечается недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

Дети с умственной отсталостью (УО).

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них — олигофрены.

Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецильность и дебильностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной.

Дети с задержкой психического развитии (ЗПР).

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА).

Детский церебральный паралич- болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости".

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

- неравномерный характер нарушений отдельных психических функций;

- выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС;

- сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Дети с расстройствами раннего детского аутизма (РАС/РДА).

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

- обособленность от окружающего мира;

- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);

- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

- характерным для детей-аутистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Особенности организации работы учителя-дефектолога

Особенностью работы учителя-дефектолога по формированию школьно-значимых навыков и приемов умственной деятельности является использование специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Данной программой предусматривается перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельность ребенка на уроке и повседневной жизни, связанность коррекционного материала на занятии специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы.

Формирование приёмов на занятиях учителя-дефектолога обеспечивает постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень, предусматривает «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывает индивидуальные возможности ребенка работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога.

Особенности взаимодействия с семьями обучающихся

Работа с родителями начинается при зачислении ребёнка на занятия к учителю-дефектологу и ведётся по следующим направлениям:

- консультации для родителей:

- обсуждение результатов психолого-педагогической диагностики, планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей работы;

- дни открытых дверей для родителей;

- посещение родителями занятий учителя-дефектолога.

Взаимодействие со специалистами ППк

Программа коррекционной работы предполагает междисциплинарное взаимодействие специалистов службы психолого-педагогического сопровождения в рамках школьного ППк.

Одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является взаимодействие сотрудников образовательной организации через службу психолого- педагогического сопровождения, в которую входят:

- классный руководитель;

- социальный педагог;

- учитель-логопед;

- педагог-психолог;

- учитель-дефектолог.

Основной задачей ППк является сбор информации, изучение проблем ребенка, выбор форм и методов работы по проблеме ребенка, отбор содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей детей с ОВЗ.

Содержание программы

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

- соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать речевую проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;

- рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с нарушениями устной и письменной речи выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы);

- системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

- вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

- рекомендательныӗ характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, защищать законные права и интересы детей.

- принцип обходного пути. Предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы.

- комплексность. Преодоление нарушений должно носить комплексный медико-психолого-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог педагог-психолог, медицинские работники, социальный педагог и др.).

Направления работы

Программа коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления.

Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с нарушениями устной и письменной речи, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ОУ;

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков речевого развития и психических процессов, лежащих в основе устной и письменной речи, в условиях школьного логопункта; формирование универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями речевого развития и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса: обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Цель и задачи программы

Цель программы: проведение коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей, осуществления индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса для успешного освоения основной образовательной программы на основе компенсации первичных нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации ресурсов социально-психологической адаптации личности ребенка.

Задачи коррекционной̆ программы:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства;

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- учет образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

- осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и коррекции психических нарушений;

- подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием;

- всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

Формы, способы, методы и средства реализации программы

Коррекционно-развивающее обучение построено таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Обязательными условиями при проведении занятий являются:

- планирование материала от простого к сложному;

- дозирование помощи взрослого;

- постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.

Игры и упражнения, предлагаемые детям выстроены так, что четко прослеживается тенденция к усложнению заданий, словарного материала. С каждым занятием задания усложняются. Увеличивается объём материала для запоминания, наращивается темп выполнения заданий.

Для работы с детьми с ОВЗ программой предусматривается индивидуальная и подгрупповая форма занятий (по 2-4 человека), которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность.

Длительность занятий: 20-30 минут- индивидуальное занятие, 40-45 минут- подгрупповое. Количество занятий в неделю для детей может отличаться, в зависимости от характера и степени нарушения (от 1-го до 3-х раз в неделю), так как программа является индивидуально ориентированной.

На занятия к учителю-дефектологу дети зачисляются на основании заключения ЦПМПК, либо ППк образовательной организации. При поступлении ребёнка на КРО учитель-дефектолог проводит первичную диагностику, используя материалы для психолого-педагогической диагностики детей. Выбор формы занятий (индивидуальная или подгрупповая) осуществляет учитель-дефектолог самостоятельно, исходя из особенностей развития ребёнка по результатам диагностики. В подгруппы дети объединяются по схожей нозологии нарушений, как правило, через полгода индивидуальной работы.

Условия для адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Создание условий для адаптации обучающихся с ОВЗ в группе сверстников:

- организация занятий с использованием интерактивных форм деятельности обучающихся;

- организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого обучающегося, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни коллектива, образовательной организации.

Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:

- привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса;

- формирование запроса на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов образовательно учреждения, так и со стороны социальных партнеров;

- организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности;

- оказание в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии каждому обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья.

Условия и требования для реализации программы

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.

Такое взаимодействие включает:

- комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

- многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

- составление программ по коррекции речевых нарушений обучающихся.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психологомедико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и психолого-логопедическое сопровождение ребенка в процессе обучения.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества).

Социальное партнёрство включает:

- сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с особыми образовательными потребностями;

- сотрудничество с родительской общественностью.

К требованиям к условиям реализации программы относятся:

- обеспечение оптимальных условий получения специализированной помощи в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

- обеспечение психолого-педагогических условий (учёт структуры и уровня речевого дефекта и индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

- обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач коррекционной работы, использование специальных методов, приёмов, средств обучения, коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей, учёт специфики речевого нарушения ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

- обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление психического здоровья, профилактика умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

Кадровые условия:

- наличие в штате учителя-дефектолога;

- ежегодное прохождение курсов и повышение квалификации.

Программно-методические условия:

- диагностический материал;

- демонстрационный материал по предметам;

- игровые коррекционно-развивающие пособия;

- дидактический раздаточный материал для обеспечения прохождения разделов программы;

- учебные пособия по развитию устной и письменной речи, математических представлений;

- детская литература;

- цифровые образовательные ресурсы;

- методическое сопровождение к материалу.

Материально-технические условия:

- оргтехника;

- помещение для проведения занятий, соответствующее СанПин;

- оборудование кабинета учителя-дефектолога соответствующей СанПин мебелью.

Предполагаемые результаты освоения программы

У детей должна быть сформирована устойчивая модель поведения в учебных ситуациях, процесс обучения должен стать осознанным. Учащиеся могут испытывать удовольствие от освоения нового, способны обобщать имеющиеся у них знания, использовать их в повседневной жизни и на уроках.

Дети должны научиться:

- знать свое имя и фамилию, возраст, гендерную принадлежность, имена членов своей семьи, кем работают;

- называть город, домашний адрес;

- называть домашних животных, растения, времена года, игрушки, сказки;

- различать и называет некоторые растения ближайшего окружения;

- объяснять функциональное назначение предметов;

- понимать и употребляет простые и сложные предлоги;

- понимать и преобразовывает в активной речи единственное и множественное число существительных;

- иметь в активном словаре существительные, прилагательные, глаголы;

- уметь правильно согласовывать существительные с прилагательными, учитывая род, число;

- составлять связный рассказ по картинке, пересказывает тексты с помощью вопросов педагога;

- понимать и употребляет слова-антонимы;

- образовывает форму множественного числа существительных, употребляет эти существительные в именительном и винительном падежах;

- правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных (вилок, яблок);

- различать из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, величина, форма);

- считать до 10 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?»;

- сравнивать количество предметов в группах на основе счета (в пределах 10);

- соотносить предметы двух групп (составления пар);

- определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество;

- сравнивать два предмета по величине (больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче, одинаковые,

равные) на основе приложения их друг к другу или наложения;

- различать и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб, знать их характерные отличия;

- определять положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху —внизу, впереди — сзади; далеко

- близко);

- определять части суток;

- проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

- осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

- сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

- распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;

- называть группы однородных предметов (их. изображений) точными обобщающими словами;

- устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Дети должны знать и уметь:

- сравнивать предметы по размеру, цвету, форме;

- считать различные предметы в пределах 10, уметь ответить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;

- уметь отсчитать заданное количество предметов и уметь обозначить количество соответствующим числительным;

- сравнивать две группы предметов на основе практических упражнений и выяснять, где предметов больше, меньше, одинаково;

- практически иллюстрировать состав чисел 2—5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел;

- ориентироваться на странице альбома и листе бумаги (различать верх, низ, левую, правую часть, середину и т.п.);

- понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже;

- состав чисел в пределах 10;

- читать и записывать числа до 10;

- решать простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка с помощью сложения и вычитания;

- распознавать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал;

- уметь ставить ударение;

- делить слова на слоги.

У учащихся должны сформироваться следующие умения и навыки:

- эмоционально-чувственное восприятие, сотрудничество;

- чувство единства, умение действовать согласованно;

- готовность к самоанализу и самооценке, реальному уровню притязаний;

- целостная психолого-педагогическая культура;

- учебные мотивы;

- устойчивая положительная мотивация на учебную деятельность;

- основные мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение, синтез, умение выделять существенные признаки и закономерности);

- адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

- адаптивность поведения обучающихся в соответствии с ролевыми ожиданиями других;

- нравственно-моральные качества.

Должны повыситься:    

- уровень работоспособности;

- уровень развития мелкой моторики пальцев рук;

- уровень развития памяти;

- уровень развития внимания;

 -уровень развития мышления;

- уровень развития восприятия;

- уровень развития произвольной сферы;

- уровень интеллектуального развития;

- уровень развития воображения;

- уровень речевой активности;

- уровень познавательной активности.

- уровень навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Оценочный критерии результатов учащихся на начало, и конец года производится по пяти уровням:

Высокий уровень. Можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачек в усвоении данного материала. Ребенок может достаточно самостоятельно выполнять задания, анализировать процесс и результаты познавательной деятельности. Устанавливает положительные эмоциональные контакты.

Выше среднего. Учащийся выполняет большую часть заданий самостоятельно, допуская незначительные ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь, при повторном выполнении заданий учащейся не допускает ошибок. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Средний уровень. Учащийся выполняет часть заданий, допуская ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Ниже среднего.  Частично владеет понятиями, частично соотносит и использует в деятельности. Выполняет элементарные действия.

Низкий уровень. Учащийся не владеет данными понятиями, данные навыки не сформированы, не соотносит не использует в деятельности.

Критерии оценки результативности работы по программе

Мониторинг диагностических данных первичной, промежуточной, итоговой диагностики психолого-педагогического обследования обучающихся с ОВЗ является критерием эффективности реализации коррекционной программы.

Положительным результатом служит динамика в познавательном и речевом развитии детей, заметные улучшения в формировании волевой регуляции и произвольной деятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения общаться и сотрудничать. Данные диагностического исследования фиксируются в заключении специалиста.

Документация учителя-дефектолога

1) Нормативные документы, регулирующие деятельность учителя-дефектолога в РФ.

2) Журнал учёта рабочего времени.

3) Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога.

4) График работы учителя-дефектолога.

5) Расписание занятий учителя-дефектолога.

6) Список детей, зачисленных на занятия.

7) Табель посещаемости занятий/журнал учёта посещения занятий.

8) Протоколы психолого-педагогического обследования детей.

9) Дефектологические представления на детей.

10) Протоколы бесед/консультаций с родителями или законными представителями и учителями.

Общие психолого-педагогические рекомендации

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.

2. Как можно чаще общаться с ребенком.

3. Избегать переутомления.

4. Использовать упражнения на релаксацию.

5. Не сравнивать ребенка с окружающими.

6. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

7. Способствовать повышению его самооценки, но хваля ребенка он должен знать за что.

8. Обращаться к ребенку по имени.

9. Не предъявлять ребенку повышенных требований.

10. Стараться делать замечания как можно реже.

11. Оставаться спокойным в любой ситуации.

Перечень информационно-методического обеспечения

Нормативные документы. Документы, обеспечивающие реализацию программы:

- Федеральный компонент государственного стандарта (начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования по русскому языку, утверждён приказом Минобразования России от 5.03.2004 г. № 1089).

- Федеральный государственный стандарт основного общего образования, утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.

Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ МО Российской федерации № 1276).

- Закон Российской Федерации «Об образовании» (статья 7).

- Учебный план ОУ на 2013/2014 учебный год.

- Примерная (авторская) программа (основного общего образования, среднего (полного) общего образования) по русскому языку.

Литература для учителя:

- Методика развития речи./ Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980

- Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

- Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.

- Яковлев С. Б. К вопросу об аграмматизмах на письме у школьников с тяжелыми нарушениями речи. //              

- Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

- Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 1978.

- Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айрис-пресс, 2006.

- Бабкина Н.В. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.: АРКТИ, 2002.

- Бабкина Н.В. Радость познания. Логические задачи для детей младшего школьного возраста. – М.: АРКТИ, 2000.

- Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М., 1991

- Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М.: Школьная пресса, 2006.

- Вильшанская А.Д. Дефектологичесое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе (Практические материалы) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1.

- Вильшанская А.Д. Содержание работы дефектолога с учащимися классов КРО // Коррекционная педагогика. — 2003. — № 1.

- Вильшанская А.Д. Формирование приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР на занятиях дефектолога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — № 5.

- Дробинская А.О. "Школьные трудности "нестандартных" детей" (М., изд-во "Школьная пресса").

- Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998

- Лидерс А.Г. Формирование «внимательного письма» у учащихся 3 – 4 классов // В кн. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития школьном возрасте. – Петрозаводск, 1992. – С. 139 – 146.

- Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. – М., 1981.

- Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы /сост. А. А. Вохмянина. 2-е изд. Стереотип.-М.: Дрофа, 2001.

- Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение.

- Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002

- Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. – М., 2003

- Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения.

Образовательные электронные ресурсы:

- Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы http://www.mapryal.org/ 

- Навигатор. Грамота.ру http://www.navigator.gramota.ru/ 

- Новый словарь русского язык http://www.rubricon.ru/nsr_1.asp 

- Опорный орфографический компакт по русскому языку (пособие по орфографии) http://yamal.org/ook/ 

- Проверь себя! http://www.cde.spbstu.ru/test_Rus_St/register_rus.htm

- Правила русской орфографии и пунктуации http://www.anriintern.com/rus/orfpun/main.htm

- Тесты по пунктуации http://repetitor.1c.ru/online/disp.asp?2 

- http://www.9151394.ru/ - Информационные и коммуникационные технологии в обучении

- http://som.fio.ru/ - сетевое объединение методистов

- http://www.ug.ru/ -«Учительская газета»

- http://www.school.edu.ru/ -Российский образовательный портал

- http://schools.techno.ru/ - образовательный сервер «Школы в Интернет»

- http://all.edu.ru/ - Все образование Интернета

- http://www.mediaterra.ru/ruslang/ - теория и практика русской орфографии и пунктуации

- Основные правила грамматики русского языка http://www.ipmce.su/~lib/osn_prav.html

- Урок. Русский язык для школьников и преподавателей http://urok.hut.ru/ 

- Толковый словарь В.И. Даля http://www.slova.ru/ 

- Русские словари. Служба русского языка http://www.slovari.ru/lang/ru/ 

- Словарь-справочник русского языкаhttp://slovar.boom.ru/ 

- Репетитор http://www.repetitor.h1.ru/programms.html 

- Знаете слово? http://mech.math.msu.su/~apentus/znaete/ 

- Тесты по русскому языку http://likbez.spb.ru/tests/ 

- Культура письменной речи http://likbez.h1.ru/ 

- Русский филологический портал http://www.philology.ru/default.htm 

- Русский язык и культура речи http://www.sibupk.nsk.su/Public/Chairs/c_foreign/Russian/kr_rus.htm#4 

- Самый полный словарь сокращений русского языка http://www.sokr.ru/ 

Учебно-тематический план работы

Дошкольные группы

Вариант № 1

Формы уроков, их дата и время проведения могут быть изменены на усмотрение учителя, по мере прохождения программного материала и в связи с индивидуальными особенностями.

Учебно-тематический план работы

Дошкольные группы

Вариант № 2

Формы уроков, их дата и время проведения могут быть изменены на усмотрение учителя, по мере прохождения программного материала и в связи с индивидуальными особенностями.