Особенности развития коммуникативной сферы у дошкольников с нарушениями зрения.
статья по коррекционной педагогике

Особенности развития коммуникативной сферы у дошкольников с нарушениями зрения.

Развитие взаимодействия детей с окружающим миром рассматривается М.И. Лисиной [13] как смена нескольких особых форм общения. Каждая из них представляет собой состояние коммуникативной деятельности в определенный возрастной период, и характеризуется совокупностью эмоциональных реакций, социальных отношений, вербальных и невербальных способов выразительности.

Момент появления ребенка на свет есть первый шаг в жизненном пути познания мира, осуществляемого опытным путем. Но для активного вхождения в мир ребенку необходимо включиться в коммуникативную деятельность, естественной задачей которой на данном возрастном этапе является оформление и обмен эмоциональными проявлениями ребенка и взрослых. Эта деятельность обеспечивается работой всех систем жизнедеятельности, включая физиологические и психические факторы.

Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.

В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период.

Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным - доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем.

Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к. искажается система сенсорных эталонов. Любой объект, действие или состояние представляет собой сложную совокупность раздражителей и реакций на них, включающих все уровни чувственного познания: сенсорный, перцептивный, апперцептивный. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, т.к. "чего не было в восприятии, не может быть и в представлении" [5].

Представления являются тем материалом, которым оперирует мышление, память, воображение, то есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей [7].

С пятого - шестого месяца жизни становится  значительное отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников (Л.И.Солнцева) [22, 23].

В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения со взрослыми. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания, и требует специального обучения элементам предметной деятельности, процесс которого опирается на взаимодействие сохранных анализаторных систем для создания полисенсорного образа восприятия и представления.

Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 - 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности [10].

Формирование речи тесно связано с развитием психологических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти.

У детей с нарушениями зрения относительно лучшее развитие и владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве.

В процессе общения с окружающими людьми ребенок с нарушенным зрением постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Это является основой развития его коммуникативной деятельности, т.к. именно слово, живая речь позволяют вступить в сферу познания социальных взаимосвязей окружающего мира. Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения. К ним относятся все невербальные средства общения, а также интонационные особенности голоса, позы, одежды, и те средства, употребление которых выходит за границы непосредственного контакта индивидов.

Дошкольник с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера.

В.З.Денискина [4] говорит о смазанности, упрощенности мимики и жестов, пантомимики, присущей слепым и слабовидящим. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций, зачастую сочетающееся с навязчивыми движениями, мешает зрячим по достоинству оценивать личность человека с нарушениями зрения.

Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие дети при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что «наступают» на собеседника. Это вызвано с желанием разглядеть собеседника. Взрослые с дефектами зрения стараются контролировать своё поведение и не приближаться к человеку близко [4].

Общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и "теоретическом" сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В.Н. Панферов [20] определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально-психологической совместимости.

"Лицо - это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида" (К. Изард) [25]. Задолго до того, как дети начинают произносить отдельные слова, выражения их лиц передают сообщения, которые являются наиболее информативными для взрослых.

Однако зрительный дефект затрудняет дистантное восприятие внешности партнера, а небольшой опыт общения не позволяет адекватно интерпретировать имеющиеся данные. С другой стороны, общение представляет собой взаимодействие партнеров, то есть двусторонний процесс проявления себя в деятельности. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения. Для того чтобы привлечь к себе внимание партнера, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями. Он должен иметь опыт подобных отношений и систему сформированных стереотипов поведения. А это означает, что у ребенка с нарушениями зрения эта схема нуждается в дополнительном обучающем этапе, поскольку нельзя рассчитывать на то, что ребенок с дефектом зрения сможет сам адекватно усвоить стереотипы, шаблоны поведения в самостоятельной деятельности, опираясь на подражание. Поэтому дети активно используют в общении речевые возможности, менее страдающие от нарушения зрительных функций.

К. Изард показал, что существует, по крайней мере, три фактора, влияющих на формирование мимики и пантомимики: врожденные идиотипические мимические схемы, соответствующие определенным эмоциональным состояниям; приобретенные, социализированные, подлежащие произвольному контролю; индивидуальные, специфические экспрессивные особенности человека.

В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. На этой стадии партнеры используют все возможности, для того, чтобы склонить друг друга к совместной деятельности. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности.

Ребенок с нарушенным зрением демонстрирует недоразвитие всех перечисленных составляющих коммуникативного процесса. Первоначальное выделение партнера общения из общего фона и оценка его состояния связаны с умением определять его по внешним данным, и опирается на опыт подобных контактов и стереотипные представления о возможностях анализа состояния по мимике, жестам, выразительным движениям, интонации и т.п. 

Таким образом, речь служит самым важным средством общения, так как невербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.

Деятельность, и, прежде всего игровая деятельность, в дошкольном детстве предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества.

Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения, так как значимость отношения взрослого, особенно родителей, свидетельствует о том, какие способы общения, мировоззрение, нравственные установки будут реализоваться в поведении ребенка в дальнейшем. 

Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражается в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта. Сам факт наличия какого-либо дефекта у ребенка является стрессогенным фактором для его родителей, провоцируя неадекватные формы их поведения и повышенную тревожность. Поэтому психологическое обследование детей и коррекция их коммуникативной деятельности требует учета специфики их семейных взаимоотношений с родителями.

Ребенок стремится удовлетворить потребность в познании себя и мира, включаясь в различные виды деятельности: игровую, познавательную, трудовую, коммуникативную. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой, общественно значимой деятельности. Если для предыдущих форм общения доступным для ребенка было осознание себя как субъекта действия, то в старшем дошкольном возрасте он осознает себя и как субъекта в системе человеческих отношений. Появляется способность организовывать свое поведение в соответствии с социальными нормами жизни.

В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь. Зрение и речь - представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли.

Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации тесно переплетаются с познавательной деятельностью, сосредоточенной у детей с внеситуативно-личностной формой общения на социальных аспектах окружающего мира. Однако, снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта обусловливает ограничение объема представлений об окружающем мире, и негативно отражается на механизме и динамике оперирования его образами в воображаемом плане.

         Библиография:

1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьников и его воспитание. - М., 1979.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. [Текст] - М., 1995.
3. Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. - 2011, - №5. - С 56-84.
4. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: методические рекомендации. - В. Пышма, 1997.
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. - М., 2002.
6. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. - М., 2005.
7. Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению. - М., 1996.
8. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра: драматизация. - М., 2004.
9. Кэрон Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружающими. - М., 1992.
10. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М., 2004.
11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общении. М., 1986
12. ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. — М., 1985.
13. Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М., 1995.
14. Маллаева Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 2002.
15. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.
16. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2002
17. Озеров В.Д. Беседы с родителями незрячих детей. М., Аркти, 2007.
18. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971.
19. Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю. - Минск 2001.
20. Солнцева Л.Н. Специальная психология. - М., 2006.
21. Солнцева Л.И. Слепые и слабовидящие дети - М., 1998.
22. Сосновский Б.А. Психология. - М., 2005.
23. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н. Подколзиной. - М.: Город Детства, 2006.
24. Специальная психология. Учебное пособие /Под редакцией В.И.Лубовского. – М., Академия, 2005.
25. Феактистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. - СПб., 2005.