Особенности психического развития детей с нарушением зрения. Требования к наглядности.
консультация по коррекционной педагогике

Особенности психического развития детей с нарушением зрения. Требования к наглядности.

     Современные тифлопсихологи психическое развитие детей с нарушением зрения понимают не как развитие аномального организма (человек минус зрение), а как развитие активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью.

      Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к. искажается система сенсорных эталонов. Психическое развитие младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу, так и по качественной его характеристике. Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе - на громкий звук, к концу 1 месяца - на человеческий голос, на 3-м - может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

     Однако ребенок с нарушением зрения более чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации.

     Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

     Трудность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выразительных средств, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме.

     В этот период компенсаторными моментами служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

     Новый этап психического развития детей - период, когда начинает  формироваться предметность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.

     Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрослого.

      При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению пространством, участвует в формировании пространственных  восприятий и представлений.

     В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприятий в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве. Компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены.

      Предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. Специфика развития предметных действий заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность. Важно, что при формировании предметной деятельности детей необходимо обучать мануально-двигательным компонентам.

     Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в слове.

     Значительные трудности возникают у ребенка с нарушениями зрения в период, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическом развитии дошкольника неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

     Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения оказывает на формирование внимания, ощущения, восприятия, мышления, памяти. Нарушения зрения тормозят полноценное развитие и функционирование мнемических процессов. Чтобы адаптироваться, детям требуется большая самостоятельность и активность.

     Практически все качества внимания, такие как активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения. У детей отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.  У наших детей наблюдаются затруднения в определении точного местоположения объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.

     У детей с нарушениями зрения относительно лучшее развитие и владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве.

     В процессе общения с окружающими людьми ребенок с нарушенным зрением постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Это является основой развития его коммуникативной и игровой деятельности, т.к. именно слово, живая речь позволяют вступить в сферу познания социальных взаимосвязей окружающего мира. Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения. К ним относятся все невербальные средства общения - жесты, мимика, пантомимика, представления о которых у детей очень непрочные и расплывчатые. Ребенок с нарушениями зрения не владея мимикой, не может передать своё эмоциональное состояние. Соответственно он не может оценить и эмоциональное состояние партнёра. Он практически не использует в общении выразительные движения, и лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания.

     Как следствие всего этого – трудности в установлении контактов с

окружающими, что ведет к развитию у ребенка с нарушением зрения тревожных состояний, страхов, неуверенности в своих силах и негативно влияет на становление детской личности.

     Наша задача – помочь ребенку со зрительной патологией сформировать представления об эмоциональных проявлениях, мимике, жестах, о правилах поведения и взаимоотношениях людей, т.е. сформировать социальный и эмоциональный опыт.

     Из-за патологии зрения у детей могут наблюдаться некоторые специфические особенности эмоционального развития:

 недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных

переживаний и состояний других людей;

 неправильное толкование эмоций, недостаток знаний об эмоциях;

 недостаток представлений детей с нарушением зрения о внутреннем мире людей;

 наличие негативной рефлексии (неуверенность, тревожность,

импульсивность).

     Отдельно хочется дать характеристику нервно-психического статуса детей с нарушениями зрения. Возможны такие нарушения, как чрезмерная возбудимость, раздражительность, плаксивость, впечатлительность, нарушение сна, а также встречаются невротические реакции, неврозы.  

     Часто наблюдаются у наших воспитанников проявления гиперактивности.  В этих случаях помогает создание условий для спокойных занятий и игр; в подвижных играх надо упражнять детей подчинению цели игры; чаще привлекать к выполнению трудовых поручений. Рекомендуется избегать игр с возрастанием ритма действия, чрезмерного кружения. У детей с нистагмом необходимо поддерживать спокойный эмоциональный фон, им нельзя нервничать.

     Как итог, хочу ещё раз отметить, что одним из условий качественного образования и реабилитации ребёнка с нарушением зрения является понимание специалистами и родителями особенностей зрительных возможностей каждого ребёнка и их учёта во всех видах психолого-педагогического воздействия.

Наглядность как метод успешного обучения детей с нарушением зрения

( требования к качеству демонстрационного и раздаточного материала)

    Одним из ведущих методов обучения детей с нарушениями зрения является метод наглядности. Наглядность рассматривается в тифлопедагогике как средство компенсации и коррекции нарушений зрения, как средство, активизирующее развитие процессов восприятия, памяти, мышления. Наглядность должна направлять мысль ребенка от конкретного к общему, от явления к его сущности. В ней должны четко выделяться существенные признаки предметов и явлений, над которыми работает педагог.

Исходя из того, что наглядность является не только источником знаний, но и фундаментом всякого познания различают разные виды наглядности:

• изобразительная, знаковая (чертежи, схемы, картины);
• объемная (муляжи, геометрические фигуры, реальные предметы и т.д.;
• макеты, модели и спецприборы.

    Наглядность для ребенка с нарушением зрения это, прежде всего, основа для формирования правильных представлений и получения глубоких знаний. Отсюда и высокая требовательность к приемам организации восприятия наглядности в учебно-воспитательном процессе, усиленное внимание к вопросу соотношения средств наглядности и других методов обучения.

    Специфические требования к качеству демонстрационного и раздаточного материала при работе с детьми с нарушением зрения вытекают из необходимости его четкого и точного восприятия детьми и требуют от воспитателей, тифлопедагогов и тифлопсихолога знания диагноза заболевания, особенностей восприятия (сниженная скорость, фрагментарность и т.д.) и состояния основных зрительных функций ребенка: остроты зрения, поля зрения, периферического зрения, цветоощущения, световой чувствительности, бинокулярности, глубинного зрения, состояния прослеживающих функций и др.

     В связи с этим необходимо подбирать материал для работы и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения.

     Предлагаемый (в соответствии с возрастом и заболеванием детей) демонстрационный и раздаточный материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме.

Правила работы с детьми, имеющими зрительную патологию.

• Педагог должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, дать 1 - 2 мин на обдумывание. Если ребенок не может ответить, то дать дополнительное разъяснение, затем повторно задать вопрос и дождаться ответа.
• Следует больше внимания обращать на руки педагога при обследовании предмета, обводке и т. д. Руки движутся медленно; каждое движение сопровождается словом, показом.
• Обязательна индивидуальная оценка ребенка после каждого выполненного задания, подчеркивание положительных сторон его деятельности, самостоятельности.
• Необходимо учитывать не только доступность наглядного материала возрасту, но и уместность работы с ним в данный момент. При этом можно уменьшить сложность материала, если дети его не усваивают. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор - меньше кочана капусты и т. п.
• Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.
• При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания. При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы, одновременно, а показывать их по группам: в младшей - 2 - 3 объекта, в средней - 3 - 4, в старшей и подготовительной - 5 - 6 объектов.
• Следует чаще использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть), на занятиях по родному языку использовать дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки, индивидуальные картинки для детей с низкой остротой зрения.
• Следует как можно ближе размещать детей по отношению к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность перед детьми с низкой остротой на «вертикали». Кроме того, образец можно показывать не только с доски, но и по подгруппам и индивидуально.

• Демонстрация всегда должна быть н а контрастной поверхности.
• Если что-то делаем по образцу, то должен быть образец, который можно потрогать, сличать с ним.
• Для детей с нистагмом – контрастный фон, использование тактильных элементов. Всё даём в руки, для обследования. Увеличивается время демонстрации.