Статья на тему "Роль дидактической игры в коррекционо-воспитательном процессе"
статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Статья на тему  «Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе»

Учитель-логопед: Сергеенкова А.В.

     Основной формой воздействия на ребёнка с ограниченными возможностями здоровья являются организованные занятия, которая ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, которые составляют педагогический коллектив группы.

    Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях, обучающихся, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приёмы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребёнка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
    Дидактическая игра –         одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определённой черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели можно лишь тот ребёнок, который научится различать куб и шар, поймёт, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

     Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях.

     Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе  определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.

    Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ребёнок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т.п.

   Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребёнок часто промахивается при попытке взять предмет, так как наверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.

    Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становлением всех видов восприятия  - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребёнок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних  этапах развития ребёнка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами – примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребёнок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты.

    У детей с ограниченными возможностями здоровья чувственное познание  без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребёнок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с ограниченными возможностями здоровья не овладевают поисковыми способами ориентировки. Иными словами, пробы – это целеустремлённые действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у детей с ограниченными возможностями здоровья, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребёнок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое ребёнком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребёнок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребёнок просто выполняет заученное действие – нанизывать кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счётным материалом не ведёт к развитию восприятия, мышления, деятельности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

     Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у детей с ограниченными возможностями здоровья поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

     Игры и упражнения, в которых ребёнок с ограниченными возможностями здоровья действует путём проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

    Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

    Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо,  чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребёнка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Поэтому необходимо предлагать ребёнку выбрать по образцу один из двух предметов и говорим ему: «Дай такой» - и показываем шар-образец, но не говорим: «Дай шар», что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово «шар» окажется точно отнесённым к предмету, которое оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребёнка: «Верно, я показала шар, и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название даётся как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, её смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребёнка образ предмета, образное представление о нём, но и даёт возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребёнка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово, вызывающее в памяти ребёнка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг.

    Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребёнка  является перенос одного свойства предмета на другие.  Но это перенос происходит только в том случае, если ребёнок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования  образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей.

    Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребёнок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребёнок хорошо  представляет себе машину, знает, что у неё есть кабина, кузов, колёса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок – у машины нет колеса.

     Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного  представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, т.е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

     Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

    Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом – способом проб и ошибок. У детей с ограниченными возможностями здоровья наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно.

     Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

     Однако тактильно-двигательное восприятие имеет свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

    Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребёнку ориентироваться в окружающем его пространстве, создаёт возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п.

    Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребёнка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

    У детей с ограниченными возможностями здоровья нарушения фонематического слуха бывают столь велики. Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение.

    Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различение к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребёнку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется или  зрительно-двигательная, или просто двигательная опора.

    Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

   В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

    Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища и др.).