конспект методической разработки для воспитателей.
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая группа)

Казенное учреждение ХМАО-Югры

Урайский специализированный Дом ребенка

Методическая разработка для воспитателей.

Тема «Дети с интеллектуальной недостаточностью»

/Материал для самообразование/

                                         Подготовила:  воспитатель

                                                                   группы № 1

Ленина ольга Александровна

В соответствии с « Конвенцией о правах ребёнка» (1989) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребёнку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учётом его индивидуальных способностей. Положение распространено на всех детей, в том числе и на детей с интеллектуальной недостаточностью.  

         Объективные данные, полученные при изучении здоровья детей в России, дают основания, что  число детей с интеллектуальной недостаточностью не имеют тенденции к  сокращению. Напротив их количество увеличивается.       Для таких детей в нашей стране созданы и создаются специальные коррекционно-образовательные учреждения.

Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным  сужением объёма воспринимаемого материала. (М.М.Нудельман)  У этих детей имеется грубое сенсорное недоразвитие, это отражается на характере предметной деятельности, они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой, их действия становятся хаотическими, неадекватными либо вообще прекращаются, что объясняется особенностям  усвоения сенсорного опыта.   Если мир внешних впечатлений, раздражителей как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (А.М.Аватажина, Н.С.Малинкин), это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности,   нарушению познавательной сферы, что ведёт к затруднению социальной адаптации умственно отсталого ребёнка.

В целом проблема восприятия является классической. Интерес к этой проблеме обусловлен тем, что её решение позволяет понять взаимосвязи чувственного, и рационального в отражении человеком действительности.

Существуют десятки определений понятия «восприятие»: оно рассматривается как образование гештальта, и как функция анализатора (Соколов Е.Н.,1958);  как процесс и результат построения образов (Ананьев Б.Г. и др.);  как особый вид деятельности  (Запорожец А.В., Венгер А.А.; Зинченко В.П.;  Рузская А.Г. 1967); как непосредственное впечатление, как переработка информации (Линдсей Г., Норман Д., 1974); как решение задачи (Грегори Р.,1972) и функция стимуляции (Гидсон Е.,1966). Появление интеллекта тогда, когда восприятие опосредовано продолжается в движении для достижения какой либо цели ( происходит «переструктурирование).

Л.С.Выготский говорит о том, что умственно отсталый ребёнок способен к культурному развитию. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с  проявлениями в эмоционально-волевой сфере, поведении ребёнка, трудность адаптации их в социуме, затруднено взаимодействие с социальной средой.(Л.С.Выготский квалифицировал их как социальные).

Значительное внимание проблеме сенсорного развития уделял Ж. Пиаже. Он рассматривал восприятие, как «знание, приобретённое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственного осуществляющегося контакта с ними», а интеллект – как знания, «существующие лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между ними"»(68 с.109). анализируя различие между восприятием и интеллектом, Ж.Пиаже отмечает, что и то и другое приводит к структурированию и установлению отношений. При этом восприятие концентрируется на объекте, формируя его, а интеллект подвижно и гибко охватывает в единое целое значительно больший отрезок реальности. Восприятие, по мнению Ж. Пиаже, характеризуется неполнотой, недостаточной координированностью, наличием случайностей и связано преимущественно с начальными стадиями развития. Интеллектуальные процессы определяют важнейшие отношения целого и связаны с гораздо более совершенной стадией развития.

Проводя аналогию между перцептивной деятельностью и интеллектом, Ж. Пиаже отмечает, что и то и другое основано на конструктивной деятельности субъекта: "«когда дети предаются опытам, преднамеренно приближая или удаляя от глаз рассматриваемые предметы, мы с необходимостью должны поставить перциптивную деятельность перенесений и сравнений в связь с проявлениями сенсомоторного интеллекта»; таким образом, по мнению Ж.Пиаже, «нелегко точно определить, где кончается перцептивная деятельность и начинается интеллект» .

Остановимся на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа факторов говорит о замедленности и суженном объёме зрительных восприятии детей  с нарушением в развитии.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объёма воспринимаевого материала. Исследования М.М.Нудельмана показало, что в одном и том же видимом  через окно городском пейзаже умственно отсталые дети усматривали меньше предметов, чем дети в норме. Это даёт основание И.М.Соловьёву говорить о том, что многопредметный участок действительности  оказывается для  них малопредметным

Исследования Э.В.Евлаховой(35) показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображённых на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выражённой недеференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М.Кудрявцевой, дети принимали белку за кошку, компас – за часы и т.д.».

Экспериментальные исследования Ж.И.Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки.

Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу  только сходные цвета, умственно отсталые дети  объединяют в одну и ту же  группу множество мало сходных оттенков.

При узнавании предметов (исследование М.М.Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически  были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И.М.Соловьёв, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости  осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им легче увидеть в вошедшем во двор человеке дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой - нибудь предмет, умственно отсталый ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребёнку показывают карандаш и спрашивают: « Что это такое?» -  он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпывающим; в ответ на этот же вопрос его сверстники из массового детского сада охотно расскажут, что он красный, гранёный, толстый, подточенный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчётливо обнаруживалась в опытах К.И.Вересотской. К.И.Вересотская предъявила детям картинки. Некоторые показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку) –повёрнутыми на 90 градусов или 180. Такие перевёрнутые изображения правильно узнавали здоровые дети.  Дети умственно отсталые не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей .

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э.С.Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия ( сохранение восприятия величины объектов при их различной удалённости от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т.е. константность восприятия, сохраняется, но всё же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К.И.Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие -либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно её толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Очень часто формируют все эти мысли Ж.И.Шиф и В.Г.Петрова, Коссов Б.Бкоторые пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Из-за дефектов восприятия ребёнок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М.М.Нудельманом. он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей всё индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

Следовательно, умственно отсталый ребёнок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребёнка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Научиться мыслить – значит:

1.совершить переход от отражения действительности в её ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;

2.совершить ещё более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т.е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному. Л.С.Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением», возникающий как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнением, возникающим не обязательно.

         Следовательно, по мнению Л.С.Выготского, умственно отсталые дети  могут научиться обобщать. Но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать,  необходимо использовать особые средства обучения.

Можно конечно возразить, что взгляды Л.С.Выготского остаются лишь гипотезой, но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л.С.Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частное, но не обязательное осложнение, то перед воспитателем немедленно возникают вопросы: в чём причины этих осложнений?  Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?

Сам Л.С.Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребёнка, истории развития его личности, его сознания .

Следовательно, гипотеза Л.С.Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении.  Она направляет мысль на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Построение коррекционно-развивающей программы  нами проведено в соответствии с принципами: деятельностный; онтогенетический; единства диагностики, коррекции и развития; обще дидактические принципы. Учитывался и характер ведущей деятельности; структура и степень выраженности нарушения; ведущие  мотивы и потребности ребёнка; цели дошкольного воспитания.

Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круглый, нужно сначала обвести  взглядом его контур – обследовать (можно ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе маркой-эталоном. В данном случае мерками-эталонами служит система геометрических форм. Если ребёнок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других.

Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция – восприятие). Развитие восприятия в дошкольном возрасте идёт путём совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.). Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи  с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определённые задачи, которые  заставляют совершенствовать способы обследования и усвоения всё новые и новые системы эталонов.

Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями ( 3 –4 года).  5 год жизни становится переломным в развитии восприятия ребёнка с нарушениями интеллекта. Дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удаётся выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины  умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоении отдельных эталонов, которому способствуют усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребёнка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства        в        действиях        с        дидактическими игрушками.ВыгодскаяГ.Л.,СоколоваН.Д.,ДавыдоваС.И.,СтребелеваЕ.А.. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей  образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребёнком, ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями  интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них  в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут её исправить, т.к. не используют пробы, практическую ориентировку.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, условные эталоны зачастую оказываются нестойкими, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в помещении. Венгер Л.А,,  Мухина В.С..

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Дети имеющие нормальное зрение, но не умеющие видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не достаточно ориентируются в пространстве.

Взрослый создаёт условия для развития у ребёнка познавательной направленности на  функциональные свойства объектов: Что с ним можно делать? В чём его значение? Формирование структуры предметного действия, на основе совместной с ребёнком деятельности.

Умственное воспитание и развитие – одно из важнейших составляющих в системе коррекционно-образовательной работы с детьми, нарушение познавательной деятельности которых является «ядерным»,основным в сложной структуре нарушения. Умственное воспитание заключается в формировании у ребёнка способов мыслительной деятельности(анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и пр.

Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.

Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребёнок должен решать задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, но умственно отсталый ребёнок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для её достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведётся без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процессе поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениям и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, установлению сходства и различия по существенным признакам, сравнению.

Л.С.Выготский говорил, что для ребёнка раннего возраста мыслить – значит разбираться в видимых связях, а для ребёнка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих представлениях.  Важное значение мышления имеет качество представлений, которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продуктивно тогда, когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает, что на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования – вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если  на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называются разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию.  Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется в непригодности самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа , синтеза, сравнения и пр.

Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых  и строительных игр, сюжетных рисунков,в скудности речевых средств, используемых ребёнком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего. Это проявляется и в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления(33). Недостаточность мышления выражается в том, что дети с  интеллектуальной недостаточностью с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.

Воображение рассматривается, как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается, прежде всего, с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всём протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов деятельности ребёнка(44).

Без обучения у умственно отсталых детей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируется. Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определённые возможности в этой области, особенно в области воссоздающего воображения(6).

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

-специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных  проблемных ситуаций.

-специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировачно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соостнесения);

-игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;

-игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;

-игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;

-сюжетно-ролевой, театролизированной игры;

-изобразительной деятельности путём организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному заданию и собственному замыслу;

-конструирование по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;

-работа по развитию элементарных математических представлений ( при решении простых арифметических задач, ориентировка в пространстве и времени);

-ознакомление с окружающим миром: у детей формируем представление о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);

-работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов;

-занятия по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздникам, проведения досугов;

-комплексных занятиях, где используется сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания. организации у детей.

Литература:

1Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. особенности восприятия пространства у детей М. 1984

2.Ананьев Б.Г. психология чувственного познания. М.1960.

2.Аугене Д.Й. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореф. Дис. Канд. Пед. наук. М.1987.

4.БоряковаЛ.Б. и др. из опыта организации работы с умственно отсталыми детьми//Дефектология. 1994. №6 с.56 – 58.

5.Багажникова И.М. проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1994.№1. с. 11 – 15.

6.Бине А.,Симон Т. ненормальные дети. М.,1911.

9.Бине А., Симон Т. развитие интеллекта у детей. М., 1911.

1. ВеличковскийБ.М., Капица М. С. Кемпф У. Микрогенез перцептивного образа //Психология восприятия. М.,1989. С. 59 – 70.
2. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М., 1968.

14.Выготский Л.С. развитие высших психических функций М. Изд. ЛПРСФСР. 1960 с. 500.

15.Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства соьр. Сочин. В 6 т. М.1984. т.5.с. 257 – 321.

16.Выготский Л.С., Соколова Об игровых действиях умственно отсталых детей // Дефектология 1972 №5 с. 66 – 70.

17. ВенгерА.А. Мухина В.С. Психология М. 1988.

18.Вересоцкая К.И. Восприятие  умственно отсталых детей..

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. дети – олигофрены. М.,1973. С.37 – 46.

20.Власова Т.А., Певзнер М.С. основные этапы психического развития ребёнка. О детях с отклонении в развитии. М.,1973. С.6 – 14.

21.Выготский Л.С. собрание сочинений в 6 т. М.,1983 т.№5 с. 196 – 218.

22. Выготский Л.С. этюды по истории поведения М. Педагогика пресс., 1993. С. 205 – 211.

23.Выготский Л.С. мышление и речь: Избр. Психолог. Исслед.М.,1991.

24. Венгер Л.А. гнезис сенсорных способностей . М.,1976.

25.Гамбург А.Л. некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбицильности //Докл.АПН РСФСР. М., 1960. №1. С.111 – 115.

26.Гаврилушкина О.П. развитие умственно отсталых дошкольников в процессе изобразительной деятельности. М., 1982.

27. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

28. Гаврилушкина О.П. обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. Автореф. Дис. Канд. Пед. наук. М., 1991.

29. Говорова Р.И. о константности восприятия формы детьми дошкольного возраста //Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца и Л.В.Венгера. М., 1968.

31. Граборов А.И. и др. олигофренопедагогика. М.,1941.

32. Давыдова С.И. роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореферат, дис. …канд. М., 1976.

33. Давыдова С.И. выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и речевым инструкциям //Дефнктология. 1972.№5.

34.Демьянов Ю.Г. о структуре сенсорно-перцептивных нарушений. Сб. науч. Работ. Л.,1978. С. 14-23.

35. Ералиева С.П. некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития. //Дефектология., 1983. №6 с.56 – 62.

35. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно- художественных картин. Автореф. Канд. Дис. М. 1958.

36.Замский Х.С. Умственно отсталые дети. НПОюобразование.,1995.