К.У. ХМАО –Югры

Урайский специализированный Дом ребенка

Рабочая программа

коррекционно-развивающей направленности для детей с РАС

(расстройствами аутистического спектра)

Учитель-дефектолог: Ефимова С.В.

г. Урай, 2018 г.

СОДЕРЖАНИЕ

I .ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        3

1. Пояснительная записка        3
2. Цели и задачи реализации программы        3
3. Принципы и подходы к формированию программы        3
4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников

с аутизмом        4

5. Планируемые результаты реализации программы        7

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        9

1. Характеристика учителя-дефектолога на ребенка с РАС
2. Коррекционно - развивающая работа с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (РАС)        9
3. Специфика работы учителя-дефектолога        9
4. Алгоритм дефектологической работы        10
5. Интеграция образовательных направлений в дефектологической работе        11
6. Формы и методы дефектологической работы в соответствии с ФГОСДО……11
7. Содержание работы учителя-дефектолога        12
8. Основные направления коррекционно-развивающей работы        12
9. Взаимодействие специалистов ДОУ        14

Преемственность в планировании ООД дефектолога и воспитателя        14

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        16

1. Структура образовательного процесса        16
2. Организация развивающей предметно-пространственной среды        17
3. Методическое обеспечение        18

I . ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». Содержание рабочей программы соответствует Федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования, целям и задачам адаптированной образовательной программы К.У. ХМАО –Югры Урайского  специализированного Дома ребенка

Программа для детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) включает в себя вопросы воспитания и образования детей раннего и дошкольного возраста на основе базовых специальных коррекционных программ:Скрипник Т.В. Комплексная программа для детей дошкольного возраста с РАС «Расцвет»; Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издательство «СОЮЗ», 2003; Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение,2005.

2. Цели и задачи реализации программы

Цель: исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

-        воспитывать        интерес        к        окружающему        миру,        потребность        в        общении, расширять круг увлечений;

• развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка;
• формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие;
• повышать двигательную активность ребенка;
• формировать        эмоционально-волевые,        личностные        качества,        навыки социально-адаптивного поведения;
• объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• взаимодействовать с родителями воспитанника (законных представителей) для обеспечения полноценного психофизического развития ребенка с аутизмом.

3. Принципы и подходы к формированию программы

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребѐнку с нарушением зрения, построить модель коррекционно-развивающего

обучения,        ориентированного        на        учет        сензитивных        периодов        в        развитии психических функций;

• развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушениемзрениявозможнотолькоприактивномучастиипедагогов,которые

«ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, зону ближайшего развития»;

• коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно- образовательного процесса;
• учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса;
• психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;
• целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;
• вариативности, детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия;
• непрерывности,        обеспечивается        преемственность        в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;
• интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
• гибкого распределения компонентов режима в течение дня. Такой подход обеспечивает: «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности; поддержание эмоционально- положительного настроя в течение всего периода освоения программы; многообразие форм проведение мероприятий.

4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников с аутизмом.

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны,игра«рядом».При настойчивой попытке вовлечьтакого ребенка во

взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что- либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с синдромом аутизма активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано.

Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например, скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самого себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

Четыре основные группы детей с аутизмом.

К 1группе относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Дляних характерны наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют навыками самообслуживания. В условиях интенсивного психолого-педагогического сопровождения эти дети  смогут ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.

Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом. Аффекты, протест вызывают изменения в поведении даже в привычной среде. Считают, что дети уходят от неприятных переживаний посредством аутостимуляции. Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают неприятные впечатления от ближайшего окружения. Некоторые дети болезненно привязаны к матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или молчат. При своевременно организованном психолого-педагогическом сопровождении дети этой группы могут быть подготовлены к обучению по программе общеобразовательной или вспомогательной школы.

В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение ближе к психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й групп, они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении они могут учиться в общеобразовательной школе.

4-ая группа.У этих детей менее выражены аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настроение зависит от эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одаренность в какой-то области. Они, как правило, могут обучаться в общеобразовательной школе.

Категории детей с аутизмом отличаются большим разнообразием. Выделяют наиболее часто проявляющиеся нарушения:

• стремление к изоляции,
• странности в поведении,
• манерность.

Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только комплексный целостный подход может быть эффективен. От родителей и педагогов требуется признание того, что дети с аутизмом нуждаются в понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучениио дновременно.

5. Планируемые результаты реализации программы

С учетом индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида прогнозируемый результат: восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведение, восстановление социально - средового статуса - ЧАСТИЧНО.

К семи годам в соответствии с ФГОС ДО:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу ограниченности здоровья, различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

Характеристика учителя-дефектолога на ребенка дошкольного возраста

Фамилия, имя ребенка Резайкин Ярослав

Дата рождения 25.11.2014 г.

Группа№1Родной язык русский

Дата поступления 19.12.2017г.

Возраст3г 2м

Особенности игровой деятельности Предметно-манипулятивная деятельность, иногда бессмысленная.

Основные трудности, отмечаемые в обучении Затруднен контакт с людьми.

Речевое развитие Понимание речи затруднено. В активной речи бессвязный набор слогов. Способен повторить по подражанию отдельные некоторые отдельные звуки.

Восприятие Нет видимых отклонений в зрительном, слуховом, тактильном восприятии.

Внимание Устойчивое в приятных для него видов деятельности, периодически “застревает”на какой-либо деятельности.

Память Механическая, непроизвольная.

Мышление Через предметную деятельность видно, что мыслительные операции сформированы, но уровень развития мышления ниже возрастной нормы.

Моторика   Во время предметной деятельности проявляется достаточная ловкость движений рук, но объем навыков ниже возрастной нормы. В общей моторике наблюдается неловкость движений.

Основные трудности в общении  Отстраняется от контакта.

Социально-бытовые навыки Приучен к горшку, но в Доме ребенка отказывается садиться добровольно. Не пользуется ложкой. Аппетит крайне избирательный. Не умеет самостоятельно одеваться.

Ориентировка в пространстве и времени Не сформирована.

Отношение к занятиям, деятельность Непроизвольная деятельность. В организованных мероприятиях не участвует.

Темп деятельности Средний.

Дополнительные особенности развития. Проявляется стереотипность деятельности (выстраивает ряды из машинок и др). Отрицательно относится к перемене места пребывания. Быстро пресыщается зрительными и слуховыми стимулами. Проявляет самоагрессию (кусает, щипает себя).

Заключение учителя дефектолога. ЗПР вследствие нарушений в эмоционально-коммуникативной сфере (РАС).

1. Коррекционно - развивающая работа с ребенком с ограниченными возможностями здоровья(РАС)

Цель коррекционной работы: оказание практической помощи в освоении адаптированной образовательной программы Урайского специализированного Дома ребенка

с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.

Задачи:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;-развитие познавательной активности;

-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей ребенка с диагнозом РАС и заключений психолого- медико-педагогической комиссии. Организация образовательного процесса предполагает, соблюдение следующих позиций: регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистом (педагогом –психологом), воспитателями Урайского специализированного Дома ребенка; регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) Урайского специализированного Дома ребенка

Коррекционно-развивающая деятельность направлена на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию в другие типы образовательных учреждений.

2. Специфика работы учителя-дефектолога

Цель работы дефектолога в ДОУ: проведение коррекционно - развивающая работа с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (РАС).

Задачи:

• Осуществлять диагностику развития детей.
• Определять уровень сформированности компонентов речи и высших психических функций детей.
• Определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с  индивидуальными   возможностями   каждого   ребѐнка,   структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого- медико-педагогической комиссии);
• Осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-педагогическую, помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учѐтомособенностей

психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• Способствовать развитию детей для успешного освоения ими образовательной программыДОУ.
• Создавать условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.
• Совершенствовать навыки речевой коммуникации.

развивать        коммуникативные        компетенции        форм        и        навыков        конструктивного личностного общения со сверстниками;

• Реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными  возможностями здоровья;
• Взаимодействовать с ПМПК.
• Распространять логопедические знания среди педагогов и родителей.

1. Алгоритм дефектологической работы

Совместная деятельность учителя-дефектолога и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов. Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательной, исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения рабочей программы и решения конкретных коррекционно-образовательных задач.

Учитель-дефектолог ежедневно проводит индивидуальные коррекционные занятия с учетом специальных требований, предъявляемых к коррекционно- образовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.

• каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;
• распределение учебной нагрузки на занятии соответствует двигательным возможностям и уровню психического развития ребенка;
• обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и мышечного утомления, независимо от темы занятия.

1. Интеграция образовательных направлений в дефектологической работе

Приоритетным для ребенка с проявлениями аутизма являются следующие направления:

1. Коррекция эмоциональной сферы.
2. Формирование поведения.
3. Социально-бытовая адаптация.

В процессе общения с ребенком с РАС следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:

1. необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
2. по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
3. учитывать        в        занятиях        доминирующие        для        ребенка        интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;
4. помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить

задание для упорядочения поведения.

Коррекционная помощь детям с РАС требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.

2. Формы и методы дефектологической работы в соответствии с ФГОСДО

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

3. Содержание работы учителя -дефектолога

Учитель - логопед, развивает, корректирует речь детей. В начале учебного года данный специалист проводит диагностику уровня речевого развития. По результатам     диагностики     составляет     речевую      карту      ребѐнка, проводит индивидуальные, подгрупповые логопедические занятия в логопункте. Также в функциональные обязанности этого специалиста входит отслеживание динамики развития детей, консультирование родителей, которым даются необходимые рекомендации. Учитель - логопед участвует в психолого-медико-педагогическом консилиуме дошкольного учреждения, консультирует педагогов о применении специальных методов и технологий, направляя их деятельность на развитие речи детей, участвует в методических объединениях  и  семинарах,   организует коррекционно-развивающее пространство кабинета логопункта.

4. Основные направления коррекционно-развивающейработы:

Диагностическая работа включает:

• выявление особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) при освоении основной образовательной программы;
• проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья(РАС);
• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС), выявление его резервных возможностей;-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сферы и личностных особенностей ребенка;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребѐнка;
• изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья(РАС);
• системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).

Коррекционно-развивающая работа включает:

• реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально- психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно- образовательного процесса ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) с учѐтом особенностей психофизического развития;

• выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

(РАС) коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;-коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально- волевой, познавательной и речевой сферы;

• формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
• развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с ребенком с ограниченными

возможностями здоровья (РАС), единых для всех участников воспитательно- образовательного процесса;

• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приѐмов работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья(РАС);
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмовкоррекционного обучения и воспитания ребѐнка с ограниченными возможностями здоровья(РАС);

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• информационную поддержку образовательной деятельности ребенка с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников
• различные формы просветительской деятельности (беседы, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья(РАС);

Познавательное развитие предусматривает:

• Развитие воображение
• Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.

Формирование мышления предполагает:

• Создание условий для формирования предпосылок развития наглядно- действенного и наглядно–образного мышления
• Формирование у детей способов ориентировки в условиях проблемно– практической задачи и способы ее решения.
• Обучение детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно–практическихзадач,обобщатьсвойопытвсловесныхвысказываниях.

Сенсорное воспитание включает в себя:

• Развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п.
• Развитие тактильно – двигательного восприятия.

Мелкая моторика предусматривает:

• Развитие конструктивного праксиса и мелкой моторики в работе с конструкторами, палочками, дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
• Развитие тактильной чувствительности рук детей.

Развитие внимание и память включает в себя:

• Развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема ,распределения;
• Развитие сенсорного, слухового, моторно-двигательного внимания;
• Коррекции основных свойств внимания: устойчивости, концентрации, распределений объема сосредоточения;
• Развитие и корректировка логической памяти.
• Развитие и корректировка вербальной памяти.

5. Взаимодействие специалистов ДОУ

Коррекционная работа обеспечивает системное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе специалистом педагогом-психологом. Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалиста образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) с воспитателями группы, младшим воспитателем, музыкальным руководителем.

Такое взаимодействие включает:

-комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистом;-многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;

-составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, эмоциональной, волевой и личностной сферы ребѐнка. Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, позволит обеспечить систему комплексного психолого- медико-педагогическогосопровожденияиэффективнорешатьпроблемыребѐнка.

Взаимодействие специалистов образовательного учреждения по системному сопровождению воспитанника с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается деятельностью психолого-педагогического консилиума.

6. Преемственность в планировании ООД дефектолога ивоспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.

Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности

образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута»,преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы дефектолога и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Развитие навыка связной речи.
4. Развитие сенсорной сферы
5. Развитие высших психических функций

Вместе с тем функции воспитателя и дефектолога должны быть достаточно четко определены и разграничены.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Структура образовательного процесса

• Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чѐткой организацией детей в период их пребывания в Доме ребенка, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: детей, логопеда, воспитателя и родителей.
• Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учѐтом структуры дефекта детей с ОНР.
• Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР начинается первого сентября, длится девять месяцев (по 30 июня) и условно делятся на три периода:

Сентябрь, октябрь, ноябрь – I период Декабрь, январь, февраль – II период Март, апрель, май, июнь – II период.

Организованная образовательная деятельность с детьми начинается с 1 сентября.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий максимально

допустимый объѐм недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами . Поэтому в средней группе компенсирующей направленности планируется 3 индивидуальных занятия с дефектологом. А в старшей 3 подгрупповых и 2-3 индивидуальных занятия с дефектологом.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»:

• от 4 до 6 лет - не более 20минут.

В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием и режимом дня в данной возрастной группе.

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо неѐ возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок. Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определѐнные трудности в овладении программой.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 минут.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ содержательна, насыщенна, трансформируема, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию программы.

В логопедическом кабинете имеется все необходимое для проведения эффективной коррекционной работы.

Средства обучения

• столы и стулья по количеству детей;
• доска, расположенная на высоте, соответствующей росту дошкольника;
• шкафы для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы;
• настенное        зеркало        50/90        см.        для        индивидуальной        работы        над звукопроизношением;
• зеркала 9/12 см. для коррекции звукопроизношения по количеству детей;
• наборы цветных карандашей;
• учебные пособия в виде карточек-символов, карточек с индивидуальными заданиями;

Пособия и материалы для упражнений, направленных на развитие:

• мышления;
• разных видов памяти;
• разных видов внимания;
• воображения и фантазии;
• зрительного восприятия;
• слухового восприятия;
• тонкой (мелкой) моторики рук;
• физиологического (диафрагмального)дыхания;
• звукопроизношения;

а также материалы:

• на формирование лексики;
• на формирование грамматического строя речи;
• на формирование связной речи;
• на развитие памяти, внимания, мелкой моторики.

Систематизированный        иллюстративный        материал,        подобранный        с учетом прохождения лексических тем:

• предметны екартинки;
• картинки с действием;
• сюжетные картинки;
• сериикартинок;
• картинки для составления описательныхрассказов;

3. Картотеки:

• словесных игр, игровыхупражнений;
• пальчиковыхигр;
• стихотворений;
• потешек;
• загадок;
• чисто- искороговорок;

• текстов на автоматизацию поставленного звука (в слоге, слове, фразе, предложении,тексте);

5. Диагностические материалы.
6. Материалы творческого педагогическогоопыта.

3. Методическое обеспечение

1. «От рождения до школы». Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования под ред. Н. Е. Вераксы. М: из-во «Мозаика – Синтез». 2014год.
2. « Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (в 2 частях) Т. Б. Филичѐва, Г. В. Чиркина, М., Из. « Альфа», 1995год
3. «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Г.А. Каше,М.:

«Просвещение». 1985 год.

4. « Преодоление задержки речевого развития у дошкольников» Н. С. Жукова, Е. М. Филичѐва, Е. М. Мастюкова, М.: «Просвещение», 1975год.
5. «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» (Учебное издание) Т.Б. Филичѐва, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. М.: Из – во «Просвещение», 2009год.
6. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». Н. В. Нищева. С-Петербург: Детство- Пресс. 2009год
7. «Волшебный мир звуков и слов» Конспекты занятий по обучению грамоте. Е. А. Пожиленко. М: из-во «Владос», 1999 год.
8. Косинова Е. М. Уроки логопеда : тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет. Москва: Эксмо: ОЛИСС,2010
9. Бутусова, Наталья Николаевна Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург Детство- Пресс2012.
10. « Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой культуры слов у детей», З. Е. Агранович, Санкт-Петербург: Из - во « Детство- Пресс», 2010год.
11. «В первый класс без дефектов речи» (методическое пособие). Т. А. Ткаченко. Санкт-Петербург: Из - во « Детство - Пресс», 1999 год.
12. «Если дошкольник плохо говорит» (методическое пособие). Т. А. Ткаченко. Санкт-Петербург: Из - во «Детство - Пресс», 1999год.
13. «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». Л. В. Лопатина, Санкт-Петербург: Из - во «Союз», 2004год.
14. «Логопедия» работа с дошкольниками. М.Е. Хватцев. Санкт-Петербург: Из -во

«Дельта», 1996 год.

15. Синицына И. Ю. Буду чисто говорить : логопедическое пособие в стихах. М.: Изд-во ин-та Психотерапии,2002
16. Фомичева М.Ф Воспитание у детей правильного произношения М.: Просвещение,1981

17. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. Москва: ВЛАДОС,2000

18. Богомолова, Анна Ильинична. Логопедическое пособие для занятий сдетьми. Санкт-Петербург: Библиополис,1995.
19. Лозбякова, Маргарита Ивановна. Учимся правильно и четко говорить :Москва: Вентана-Граф,2003
20. «100 физкультминуток на логопедических занятиях». Н.Г. Метельская.М:

«Сфера», 2010 год.

21. Коррекция звукопроизношения у детей: дидактические материалы / авт.-сост. Л. Е. Кыласова. - Волгоград: Учтель,2009
22. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностикеречевых

нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

23. КартинныйматериалкречевойкартеребѐнкасОНРот4-7лет.Н.В.Нищева. С-Петербург: Детство - Пресс. 2009год.
24. Обследование речи дошкольников с ЗПР (картинный материал). И.Д. Коненкова. М: «Издатель». 2008год.