Презентация «КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРЫ»
презентация по коррекционной педагогике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

«СОЧИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРЫ»

Выполнила:

                                                                  Студентка группы 16-ПП ДО

Алехина Ирина Сергеевна         

Научный руководитель:   

Шевцова Мария Викторовна

Сочи-2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                     3

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АГРЕССИИ И АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ                                                           5

1.1.Понятие «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение»                    5

1.2.Классификация агрессии, виды и формы                                                14

1.3.Проблема агрессивного поведения у дошкольников                               16

ГЛАВА 2. ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                                                                    22

2.1. Формы и методы профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста                                                                                   22

2.2.Влияние игры на агрессивное поведение детей дошкольного возраста и методы ее коррекционного воздействия                                                       28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                            43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                45

ПРИЛОЖЕНИЕ 1                                                                                        48

ПРИЛОЖЕНИЕ 2                                                                                        50

ПРИЛОЖЕНИЕ 3                                                                                        64

ПРИЛОЖЕНИЕ 4                                                                                        66

ВВЕДЕНИЕ

Проблема агрессии является одной из актуальнейших на современном этапе развития общества. Вопрос агрессии и агрессивного поведения в психологической литературе характеризуется сложностью и многогранностью, так как, несмотря на значительное число источников, проводящих анализ данного феномена, в психологии на настоящий момент не было сформулировано как единого и общепринятого определения агрессии и агрессивного поведения, так и определения границ их сущности и проявлений.

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности возрос.

Объект исследования: агрессивное поведение у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: игровое взаимодействие как средство педагогической коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель данной работы: теоретическое обоснование  эффективности использования игрового взаимодействия с целью коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: игровое взаимодействие будет эффективным средством социально-педагогической коррекции поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста при условии, если:

- своевременно выявляются уровни и направленность агрессии детей дошкольного возраста;

- используются разнообразные игровые приемы для снятия агрессивности в организации коррекционной работы;

- в комплексе всего воспитательного процесса педагог взаимодействует с родителями и другими различными специалистами.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

2. Определить возможности ДОУ в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста.

3. Рассмотреть методику организации коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста путем игрового взаимодействия.

4. Выявить уровни и направленность агрессии у детей  дошкольного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснована множественность причин проявления агрессивности у детей дошкольного возраста и показаны различия в степени их значимости.

2. Рассмотрены и проанализированы наиболее часто встречающиеся в настоящее время формы проявления агрессивности в поведении детей дошкольного возраста.

3. Обоснована необходимость использования значимой для детей деятельности, в частности игры, с целью повышения эффективности диагностики, коррекции, профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование научно-методического обеспечения деятельности работы дошкольного образовательного учреждения.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;  метод наблюдения за деятельностью детей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АГРЕССИИ И АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1.Понятие «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение»,

Агрессия (от латинского «аgrеssio» - нападение, приступ) - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. д.) [3].

В.В. Юрчук [15] рассматривает агрессивное поведение как мотивационное поведение, акт, который может наносить вред объектам атаки - нападения или физический ущерб другим индивидам, вызывающий у них дискомфорт, депрессию, напряжённость, страх, аномальное психопереживание.

Анализ литературных данных показал, что не существует единого определения агрессии и агрессивного поведения в зарубежной и отечественной психологии.

Из зарубежных исследований по проблеме агрессии и агрессивного поведения наибольшего распространения заслужили концепции таких авторов, как К. Лоренц, Э. Фромм, З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Басс, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Л. Берковиц, Д. Доллард, Зильманн и др.

По мнению К. Лоренца, термин «агрессивность» означает злость, злобу, ненависть, ярость. Он не окрашен никак - ни негативно, ни позитивно, нейтрален».  Это связано с тем, что ярость, например, не всегда является негативной для индивида или общества. Автор считал, что многие успехи, которых достигло человечество, без ярости не были бы достигнуты, так как она послужила своеобразным сигналом для начала деятельности и возникновения индивидуальной и групповой активности. В то же время, однако, не было бы некоторых разочарований, постигнувших общество.

В интерпретации Э. Фромма [28], слово «агрессия» произошло от слова aggredi, корень в основе которого буквально происходит от adgradi (gradus означает «шаг», а ad  «на»), т.е. получается что-то вроде «двигаться на», «наступать». Aggredi - это непереходный глагол, и поэтому он не соединяется напрямую с дополнением; нельзя сказать to aggress somebody «нападать кого-либо». В первоначальном значении слова «быть агрессивным» означали нечто типа «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения». Им же была предложена диада агрессии в поведении личности - доброкачественная и злокачественная агрессии. При этом доброкачественное агрессивное поведение является биологически адаптивным процессом, способствует поддержанию жизни и представляет собой не что иное,  как реакцию психики на угрозу витальным интересам личности. Доброкачественная агрессия имеет филогенетическое происхождение. Как в животном мире, так и у человека представляет собой ответную реакцию индивида или группы на различного рода негативные ситуации либо опасность, угрожающую их жизненным интересам. «Филогенетически заложенная агрессия, встречающаяся у людей и животных, есть не что иное, как приспособительная, защитная реакция». Такого рода реакция формируется у индивида не только в ответ на опасность либо угрозу, направленную на удовлетворение базовых биологических потребностей, но и под воздействием таких факторов, как теснота, ограниченность пространства передвижения, высокая температура и др. Таким образом, по Э. Фромму, данная разновидность агрессии - защитная агрессия - имеет биологическое происхождение, выполняет адаптивную функцию и способствует сохранению жизни. В данной трактовке доброкачественная агрессия служит своеобразным средством выживания и формирования активности, способствующим стабилизации либо оптимизации окружающей индивида обстановки.

Что касается злокачественного вида агрессивного поведения, также описанного Э. Фроммом, то это агрессия, которая не имеет ничего общего с биологическими потребностями и, не являясь ни адаптивным, ни защитным механизмом либо средством, так как она направлена исключительно на деструктивный компонент. Злокачественная агрессия не имеет филогенетического происхождения и, что крайне значимо, присуща исключительно человеку. «В основе злокачественной агрессивности не инстинкт, а некий человеческий потенциал, уходящий корнями в условия самого существования человека». Итак, злокачественная агрессия не обуславливается биологической адаптацией и не является реакцией психики на угрозу витальным интересам, а потому трактуется как негативное проявление человеческой деятельности.

З. Фрейд [27] изначально рассматривал агрессию как результат проявления Эдипова комплекса и подавления инстинктивных либидозных стремлений в раннем детстве. Затем исследователь несколько пересматривает своё мнение - за основной источник и движущую силу агрессивного поведения исследователь принимает конфликт меду Танатосом и Эросом. При этом агрессивность понимается как постоянно высвобождаемая вовне энергия, которую практически невозможно нейтрализовать, так как последствия данной нейтрализации будут иметь деструктивные, а зачастую и фатальные последствия для психики. Он выделял следующие виды проявления агрессивного поведения: импульсивная жестокость, садизм, деструктивность. Импульсивная жестокость возникает независимо от сексуальности и базируется на инстинктах самосохранения. Их цель - осознавать реальные опасности и защищаться от их поползновений. Такое агрессивное поведение направлено на защиту того, что необходимо для выживания, или защиту от угрозы жизненно важным интересам. В своем представлении о садизме он усматривал единую форму деструктивности, для которой вожделенны акты разрушения, принуждения, мучения. Автор признавал и третий тип деструктивности, который он описывал следующим образом: «Но даже там, где он появляется без сексуальной цели, в слепой ярости разрушения, мы не можем не признать, что удовлетворение инстинкта сопровождается чрезвычайно высокой степенью нарциссического наслаждения, обязанного своим происхождением проявлений Я вместе с осуществлением давнего желания последнего стать всесильным».

В аналитической психологии К.Г. Юнга [15] понятие агрессивное поведение тесно связано с понятием «Тени» - бессознательного либо вытесненного психического содержания, которое не отвечает ожиданиям коллектива и идеалам Эго. Юнг предполагает, что в процессе нейтрализации агрессивного поведения происходит его регрессия до более низких, животных форм, которые при своём проявлении в окружающей индивида реальности способны нанести индивиду и (или) обществу значительно больший вред, чем при реализации изначальной, не подавленной агрессивности.

По определению А. Басса [15], агрессивное поведение - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. А. Басс предложил классифицировать проявления агрессивного поведения по следующим парам критериев: а) физическое - вербальное; б) активное - пассивное; в) прямое - косвенное. Из сопоставления указанных критериев получаются восемь категорий проявления агрессивного поведения, которые в значительной мере охватывают большинство возможных проявлений агрессивного поведения. Он выделил следующие восемь триад, которые он положил в основе категорий агрессивного поведения:

1)   физическая - активная - прямая;

2) физическая  - активная  -  косвенная;

3)  физическая - пассивная - прямая;

4)  физическая  -  пассивная  -  косвенная;

5)  вербальная - активная - прямая;

6)   вербальная - активная - косвенная;

7)  вербальная - пассивная - прямая;

8) вербальная - пассивная - косвенная.

Данный подход, по сути, является дескриптивным: в нем классифицирована описательная сторона агрессивного поведения. При этом он претендует на определённую полноту охвата определений агрессивности.

Среди отечественных психологов, исследовавших агрессию и агрессивное поведение, необходимо отметить работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.Д. Левитова, А.К. Осницкого, Т.Г.Румянцеву, О.Ю. Михайлову, В.В. Бойко, Л.М. Семенюк, С.Л. Соловьёву, А.А. Ратинова, О.Д. Ситковскую и др.

Л.С. Выготский [6] полагал, что в ходе исторического развития человечества возникают и формируются культурные формы поведения, причём к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное и строго специфическое отношение между индивидом и окружающей его средой. Фактор социальной ситуации развития оказывает значительное влияние и на формирование агрессивности и агрессивного поведения. Если к данному периоду социальная среда, в которой развивается индивид, носит жёсткий, императивный, агрессивный характер, то агрессивное поведение, как норма выживания в данной среде, формируется наиболее всеобъемлюще. Другими словами, Автор оценил агрессивность и агрессивное поведение как форму адаптации к окружающей индивида социальной среде, сочетающуюся с нормами его окружения.

В исследованиях Л.М. Семенюка [20] агрессивное поведение понимается как целенаправленно разрушительное поведение, противоречащее правилам и нормам существования людей в социуме, наносящее вред одушевлённым либо неодушевлённым объектам нападения, причиняющее физический ущерб индивидам и (либо) вызывающее у них психический дискомфорт. Это и нападение по собственной инициативе с целью захвата, и угроза, желание провести нападение, враждебность к какому-либо индивиду или обстоятельству. Оно может иметь как ярко проявленную форму - грубость, нападение, так и скрытую форму недовольства и недоброжелательности. Распространённым проявлением агрессивного поведения является такой психологический феномен, как грубость.

Согласно точке зрения А.А. Ратинова и О.Д. Ситковской [17], агрессивность носит социально-приобретённый характер и связана с определённым строением мотивационной сферы личности, являющейся составной частью системы ценностей. Агрессивное же поведение формируется преимущественно в системе изначального социализационного воздействия, то есть в детском и раннем подростковом возрасте. Это своеобразная позиционная направленность личности, характерными особенностями которой является наличие деструктивных тенденций и выбора преимущественно насильственных средств для достижения своей цели.

А.А. Реан [18] предложил подразделять социализацию агрессии на ординарную и парадоксальную. Ординарная социализация агрессии - это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развитие агрессивной готовности личности в результате прямого деятельного опыта наблюдения агрессии. Причем, следует заметить, что научение посредством наблюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. Зачастую такой вид агрессии характерен для индивидов, бывших участниками военных действий. В менее проявленном виде воздействие способно оказать периодический просмотр сцен жестокости через кино - теле - видео прокат. При парадоксальной социализации агрессии развитие агрессивной готовности личности происходит вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или опыта наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика формируется в данном случае вследствие наличия у индивида значительного социального опыта подавления возможностей реализации его актуальных личностных потребностей. Причем, это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии, или же враждебности. Напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаше всего реализуется в данном социальном опыте взаимодействия с «заботой» о личности, в ее «интересах». Таким образом, результатом парадоксальной социализации агрессии можно считать фобически-агрессивный след депривационного социального опыта, лишающий личность самостоятельности. Зачастую данный вариант агрессивности развивается при дисбалансированном стиле семейного воспитания либо нарушенном процессе социализации.

С.Л. Соловьёва [21] определелила агрессивность как системное социально-психологическое свойство, формирующееся в процессе социализации личности и приобретающее в зависимости от воздействующих биологических, психологических и социальных факторов конструктивный (социализированный) либо, при нарушении социализации, деструктивный характер. Агрессивное поведение, по мнению данного исследователя, носит строго индивидуальный характер и характеризуется определённой структурно-функциональной организацией, которая и определяет свойства каждого агрессивного субъекта.

Таблица 1

Сходства и отличия таких понятий, как агрессивность и агрессия

Источник: составлено автором

Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия – это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

Таким образом, в настоящий момент психологами представлено множество дефиниций агрессии, агрессивного поведения и агрессивности, однако следует отметить, что единого и общепринятого определения не существует. Предложено значительное число классификаций, которые не только не сходятся в своих ключевых моментах, но и зачастую противоречат друг другу. Причём такое явление характерно как для зарубежной, так и отечественной психологической теории. На настоящий момент можно сказать, что агрессивное поведение - поведение, ориентированное на нанесение вреда объектам, в качестве которых могут выступать живые существа или неодушевленные предметы. Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

1.2.Классификация агрессии, виды и формы

Отечественные ученые имеют различные точки зрения не только на природу агрессии, но и форму ее проявления.

Так, Л. И. Божович выделяет две основные формы проявления агрессии: прямое физическое воздействие и словесная агрессия через оскорбления, запугивание. Эту классификацию доработала и дополнила С. Славина. Она выделила: физическое нападение (например: ударить, укусить и т. п.); вербальное нападение (например: крикнуть, обозвать, оскорбить и т. п.); нарушение прав другого человека (например: отодрать что–нибудь силой). Разные точки зрения отечественных ученых на классификацию, виды и формы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Классификации агрессии

Источник: [26].

Таблица 3

Виды  и формы агрессии

Источник: [26].

Из перечисленного анализа в таблицах можно сделать следующий вывод, что единой классификации агрессии и агрессивности нет и создать ее трудно. Каждая классификация несет свой смысл, чаще всего виды агрессии не имеют строгих границ и агрессивное поведение может складываться из совокупности различных факторов.

1.3.Проблема агрессивного поведения у дошкольников

Л. И. Божович отмечает отрицательное влияние агрессивных аффектов на развитие личности ребенка. При переходе от одного возрастного этапа к другому возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекшим период. Они порождают и новые потребности, характеризующие и соответствующие этапы – этапы формирования личности ребенка. Кризис возникает в тех случаях, когда новые потребности не находят удовлетворения. Депривация важнейших для личности потребностей вызывает аффективные конфликты, характеризующие кризис.

В период 3 лет, в младшем дошкольном возрасте, внутренние конфликты осознаются и начинают приобретать нравственную окраску. Трудности, нарушения поведения проявляются у ребенка в форме капризов, упрямства. Это своеобразная реакция протеста на какие-либо ограничения. А. Фромм отмечает: «Если малышу что-то не позволяют или в чем-то отказывают, это раздражает его. Взрослые в силу ряда причин вынуждены уделять меньше внимания детям, чем следует, и называют им то, что их сердит и злит. Неспособность управлять своими побуждениями и желаниями и неумение контролировать их осложняет жизнь ребенка и служит причиной гнева и раздражения. Кроме того, и при подавлении ребенок постепенно переходит от призыва о помощи к отчаянно – гневному протесту» [28]. Так рождается агрессивность, по своей сути это реакция борьбы, возникающая при попытке ребенка изменить положение вещей. Все это совершенно нормально. Но если родители вступают в аффективное, эмоциональное «сражение» с ребенком, никогда ему не уступают, стараясь «переупрямить», то это приводит лишь к усилению конфликта и закреплению упрямства как формы поведения ребенка. Иногда он может «добиться победы» в этой изнурительной борьбе и тогда постепенно превращаются в семейного тирана с выраженными эгоистическими чертами.

Нередко наблюдается агрессивность, жестокое поведение по отношению к сверстникам, как выраженное стремление во что бы то ни стало главенствовать в группе детей. Упрямство как первая попытка самоутверждения, может способствовать по определенным условиям проявлениям жестоких форм агрессивного поведения. Е. Гаспарова выделяет наиболее частые причины появления упрямства и как следствие – реакций активного протеста: нарушение режима, резкая смена обстановки, раннее высаживание ребенка на горшок, повышенная требовательность родителей в приучении ребенка к порядку без учета его реальных умений и т. д. Стремление родителей «искоренить» упрямство может привести к невротическим реакциям, а это может повлечь за собой расстройства речи, сна, аппетита, появление страхов и повышение тревожности.

Тревожность проникает в душу ребенка, препятствует реализации его важнейших потребностей: в независимости, самостоятельности, в признании права на собственное «я», в самореализации. Высокая тревожность способствует появлению агрессивных тенденций в поведении: драки, агрессивные действия ребенка по отношению к младшим, попытки мучить животных. Родители не всегда последовательно реагируют на непослушание и агрессивность своих действий, тем самым поощряя подобные формы поведения. В неблагополучных, полных конфликтов семьях, дети переживают нередко очень сильные, беспредметные, а точнее говоря, неопределенные для них самих страхи. Но любой подходящий случай может стать поводом к тому, чтобы беспредметный страх стал предметным. Очень часто, чтобы усмирить ребенка, родители начинают сознательно пугать: «заберет дядя с мешком» и т. д., в конце концов ребенок, которого постоянно чем-то пугают, будет постоянно испытывать страх. Если при этом ребенок находится в конфликтном отношении с окружающими, символические страхи многократно усиливаются. П. Поппер отмечает, что нередко тревожный ребенок отвечает на свои страхи вспышками агрессивности. Он нападает на свое окружение, чувствуя в нем опасность, а агрессивное поведение утверждает ощущение собственной силы и безопасности. Он бьет сверстников, агрессивен по отношению к родителям, бабушке. Такие вспышки агрессивности порождают новые неосознаваемые страхи, поступки с одной стороны, настраивают против ребенка окружающих, и, с другой – вызывают у ребенка представления, что если он, маленький, такой агрессивный, что же говорить об остальных людях, которые сильнее его. Ребенок убеждается в том, что если ему угрожает опасность, целесообразно перейди в нападение. Такой опыт может стать моделью поведения. В дальнейшем, более позднем возрасте, особенности сложившегося поведения начинают формироваться в программу поведения. Программируется запугивание по своеобразному принципу, сохраняющемуся до взрослого состояния: «бей своих, чтобы чужие боялись». Это намеренное, отчетливое предпочтение жестокого поведения иногда носит характер садизма. Искажение такого рода, по мнению Е. Гаспаровой, наиболее сильно проявляется в подростковом возрасте, когда развивающаяся личность вступает в «решительный бой» с принятыми в семье формами воспитания и начинает отстаивать свои права с такой силой, что даже очень строгие родители обычно не в состоянии справиться с упрямством своего детища. Стремительное «высвобождение» подавленных возможностей личности вступает в противоречие с привычным семейным укладом, подросток компенсирует недостаток «свободы» самыми разными способами, и часто отчуждение детей и родителей на этом этапе достигает наибольшей степени. Очень тяжелый подростковый период – нередко расплата за ущемление самостоятельности, активности, чувства собственного достоинства в детстве.

И.А.Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы [15,с.73-75]:

1.Социализированная.

Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: «Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают».

2.Несоциализированная.

Дети обычно страдают какими-либо психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга), сопровождающимися негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникнуть спонтанно, а могут быть реакций на психотравмирующую или стрессовую ситуацию.

Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Однако агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятности другим.

По мнению отечественных и зарубежных исследователей В. И. Гарбузова, А. И. Захарова, М. И. Буянова отклонения в поведении, в том числе и агрессивное поведение, обусловлены как биологическими, так и социальными причинами. Несомненным является и тот факт, что доминирование отдельных свойств нервной системы, таких как подвижность, сила, неуравновешенность, лежащих в основе ВНД, создает возможность для ярких эмоциональных вспышек, бурных аффектов. Темперамент играет ведущую роль в натуре человека. П. Ф. Лесгафт отмечал, что новорожденный является на свет уже с определенным темпераментом», об этом свидетельствуют реакции ребенка на кормление, укладывание спать и т. д. Очень часто родителей по той или иной причине «не устраивает» темперамент ребенка и они пробуют изменить, улучшить. Подавление темперамента, по мнению В. И. Гарбузова, очень частая причина детской агрессивности, перенапряжения психофизиологических возможностей и возникновения неврозов. При холеристическом темпераменте наибольшим патогенным действием обладают чрезмерные ограничения со стороны родителей и других взрослых в семье. Происходит заострение возбудимости, активности и непоседливости этих детей, усиливается гиперреактивность и агрессивность по отношению к взрослым в семье. Постоянная стимуляция детей с флегматическим темпераментом оказывает тормозящий эффект. Они становятся инертными, вялыми. Холерический и флегматический темпераменты, по мнению А. И. Захарова, оказываются более чувствительными к издержкам отношения родителей. Но и сангвинический темперамент уязвим, в этом случае патогенно значимыми будут как чрезмерные ограничения, так и избыточная стимуляция активности детей со стороны родителей. Биологические процессы, находящиеся в основе проявления агрессии, безусловно зависит от социальных и средовых процессов и тесно взаимодействуют с ними. К биологическим процессам, способствующим возникновению человеческой агрессии, относят следующее: наследуемость агрессивных качеств; аномалии половых хромосом; половые гормоны; нервные структуры и механизмы нервной деятельности [9].

По вопросу наследственности существуют противоречивые данные: склонность к агрессии наследуется и проявляется; наследуется не склонность, а какая-то характерная черта (например: импульсивность или стремление к лидерству), увеличивающая возможность проявления агрессии.

Всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия, следовательно, на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга. Среда является непосредственным источником, откуда индивид черпает свои знания, опыт, мотивы тех или иных поступков. Экономические, социально-политические, культурные и бытовые условия, психологическая атмосфера и условия обучения и воспитания составляют среду личности. Посредством социальных факторов формируются ценностные ориентации, привычки и установки, представления о нормах поведения.

ГЛАВА 2. ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Формы и методы профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста

Проявление агрессивности в детском возрасте является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Очень важно как можно раньше, в дошкольном возрасте, выявить агрессивность. Именно в этом возрасте агрессивность находится на стадии своего становления и можно предпринять своевременные меры, способствующие снижению агрессивности детей дошкольного возраста.

Классифицировать проявления детской агрессивности можно по-разному: можно применить общие схемы, но удобнее использовать специальные классификации, отражающие возрастные особенности проявлений агрессии.

Далее приведены две схемы. В основе первой лежат проявления агрессии, второй – механизмы агрессивного поведения.

Вариант 1. И.А. Фурманов (1996), основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии;

 2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии;

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии;

 4. Дети, склонные к проявлению негативизма [29].

 Вариант 2. Если брать за основу движущие силы, мотивацию агрессии, то в одном случае таковой будет демонстрация себя, в другом – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Классификация, строящаяся на этом основании, выглядит следующим образом:

1. Импульсивно-демонстративный тип;

2. Нормативно-инструментальный тип;

3. Целенаправленно-враждебный тип [3].

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные формы и методы, помогающие проводить профилактику агрессивного поведения у детей.

Профилактика – это осуществление ряда предупредительных мероприятий, направленных на предотвращение возникновения тех или иных проблем в обозримом будущем ребенка, либо на предупреждение той или иной проблемы непосредственно перед ее возникновением.

Метод – это способ взаимодействия педагога и воспитанника, направленный на решение задач, для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания детей, для выработки у них привычек поведения, их корректировки и совершенствования.

Форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Для профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста применяют индивидуальную и групповую форму.

Индивидуальная форма - ребенок общается с педагогом один на один и выполняет все задания индивидуально.

Групповая форма- предполагает наличие в группе нескольких человек.

Профилактическая работа может проводиться 1–2 раза в неделю с равномерным чередованием интеллектуальных и двигательных мероприятий.

Основываясь на теоретических и практических разработ­ках в области эмоционального развития детей (И. В. Дубро­виной, А. Д. Кошелевой, Н. Л. Кряжевой и др.), можно вы­делить следующие методы в профилактике агрессивного поведения детей дошкольного воз­раста.

В первую очередь это игровая терапия — метод воздейст­вия на детей с использованием игры. Данное понятие вклю­чает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на лич­ность ребенка. Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л. С. Выготскому, «дает ребенку новую форму желания к фиктивному „Я", т. е. к роли в игре и ее правилам». Можно предположить, что игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестрой­ки эмоциональной сферы детей с агрессивным поведением. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из непосредственных интересов и потребностей, рождающихся из их кон­такта с окружающим миром, в который дети включены с само­го начала. Как ведущая деятельность, определяющая психи­ческое развитие дошкольника, игра является и адекватным средством для перестройки различных отклонений в эмоцио­нальном развитии. О. С. Карабанова выделяет пси­хологические механизмы коррекционного воздействия игры:

• в особых игровых условиях ребенок имеет возмож­ность моделировать систему социальных отношений в на­глядно-действенной форме, развивать ориентировку в них;

• в рамках игры происходит постепенное преодоление по­знавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается сознание ребенка, он становится соци­ально компетентным, приобретает опыт разрешения про­блемных ситуаций;

• наряду с игровыми партнерскими отношениями в игре су­ществуют условия для позитивного личностного развития;

• благодаря двуплановости игры у ребенка снижается боязнь ошибиться, ему легче выполнить игровые действия за пер­сонажа и пережить радость успеха, тем самым снижается уровень агрессивных проявлений в поведении;

• в игре происходят поэтапно освоение, отработка, интериоризация и усвоение адекватных способов разрешения про­блемных ситуаций;

• подчинение игровым правилам в контексте роли стимули­рует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.

В работе с детьми можно использовать произведения дет­ских писателей и поэтов, фольклор — они являются особой формой осмысления действительности, формирования эмоци­онального отношения к миру. Сказки, потешки и другие про­изведения обогащают словарь эмоциональной лексики, разви­вают образное мировидение, отзывчивость. В некоторых случаях целям профилактики более соответствуют игры-драма­тизации на темы художественных произведений, сказок. А. Д. Арановская и А. В. Запорожец сформулировали положе­ние о том, что восприятие художественных произведений является особой внутренней творческой деятельностью, в ре­зультате нее происходит сопереживание и сочувствие персо­нажам, у ребенка появляется новое отношение к окружающе­му .

В работе по профилактике использу­ется психогимнастика — курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и профилактику различных сторон психики ребенка (как познаватель­ной, так и эмоционально-личностной). Часто вербальные помехи препятствуют истинному пониманию другого человека. невербальные же сигналы позволяют получать гораздо более достоверную и полную информацию. Г. Юновой были предложены психотерапевтические методики, известные как «Психодрама» Д. Морено. В методике Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику и игровые упражне­ния. Психогимнастика примыкает к тем методикам, общей задачей которых являются снятие эмоционального напряже­ния, мышечных зажимов, коррекция настроения и предупреждение эмоциональных расстройств у детей, в том числе и аг­рессивного поведения.

Отдельным методом можно выделить релаксацию — фи­зиологическое состояние покоя, полное или частичное раслабление, наступающих в результате произвольных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических приемов. В дошкольном возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким, живым образам фантазии совер­шенно естественна, так как слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Для того чтобы управлять работой своих эмоций, нужно научиться направлять свое внимание на внут­ренние ощущения, научиться осознавать, различать их, срав­нивать, а уже потом произвольно менять их характер. Произвольной регуляцией и тренировкой эмоций у детей зани­мались И. Г. Антипова, Л. А. Булдакова, А. В. Ковалик и др., ими практически доказана эффективность данной методики в работе над эмоциональной сферой детей.

Следующий метод — проективное рисование. Отмечается, что проективное рисование как профилактический метод осо­бенно эффективен в работе с детьми дошкольного возраста. Рисунок рассматривается прежде всего как проекция лич­ностных особенностей ребенка, его символического отноше­ния к миру. Так как у агрессивных детей нарушены формы общения, лучше начать профилактику поведения опосредованно, через рисунок . Изобразительная деятельность предоставляет ребенку возможность осваивать новые формы опыта, переживать ведущие внутрипсихические конфликты и постепенно их разрешать. Э. Крамер подчеркивает, что продукт изобразительного творчества сублимирует разру­шительные агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их развитие и непосредственное проявление в поступках. С помощью форм, цвета ребенок выплескивает на бумаге все то, что он не может донести до окружающих словами, суть своих проблем, которые следует проанализи­ровать. Выражая накопившиеся эмоции, ребенок учится на­ходить оптимальные выходы продуктивными, а не агрессив­ными действиями. Кроме того, рисуя с детьми красками, мы используем в качестве инструмента руки и пальцы, что по­могает снять напряжение и активизировать рецепторы. То есть с помощью рисования ребенок не только выражает свое «Я», но и приобретает возможность найти выход собствен­ным эмоциям (в том числе и отрицательным) новыми фор­мами, не прибегая к агрессивному воздействию.

Интересным методическим приемом актуализации чувств ребенка является куклотерапия, разработанная И. Медведевой и Т. Шишовой. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях — своей собственной и куклы. Кукла может «рассказать», что она думает о своем «хозяине». Методика основана на постановке пьес, позволяющих деликатно корректировать детские пробле­мы. Исполняя различные роли, придуманные арт-терапевта­ми, дети приобретают позитивный опыт поведения и общения со сверстниками, с другими людьми.

Музыкотерапия. Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде. Исследования воздействия музыки выявили, что классическая, джазовая, народная музыка повышает жизненный тонус человека, активизирует его творческие способности и в целом оказывает благоприятное действия на психику. Все виды роковой музыки действуют угнетающе. Резко уменьшают объём памяти, внимания. В мозгу образуются вспышки, аналогичные приступам эпилепсии. Низкие звуки – стабилизируют психику. Высокие звуки – дестабилизируют психику. Сейчас активно начинают применять колоколотерапию. Сегодня разработаны целые пакеты программ, в которых подобраны определённые музыкальные произведения для лечения болезней.

Возможности музыкотерапии.

а) Активизировать ребёнка, поднять настроение.

б) Улучшения эмоционального настроения.

в) Мышечная релаксация.

г) Успокоение.

д) Обогащение эмоционального мира.

Формы использования музыкотерапии.

а) На занятии в качестве фона.

б) При засыпании.

в) Для выплеска энергии.

Самостоятельные упражнения с музыкальными инструментами – выразить свои чувства, музыку радости, музыка страха.

Танцевальная терапия. Средство самовыражения. В основе танцевальной терапии лежит убеждение в том, что наша манера двигаться отражает наши личностные особенности, т.е. существует прямая связь между состоянием нашей души, разумом и движениями. Основной акцент делается на спонтанность, техника танцевальных движений не учитывается и не важна, главное здесь самовыражение. Приводит к свободе выразительности движений. Так же укрепляет силы, как на психическом, так и на физическом уровне. Даёт заряд бодрости и энергии.

Формы, виды упражнений.

1. Сочинить свой танец.

2. Танец на тему: «Течение воды», «Полёт бабочки» и т.д.

3. Свободный танец с закрытыми глазами и др.

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального раз­вития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность. На фоне таких на­рушений возникают вторичные «отклонения», которые про­являются в негативном поведении, отражающемся в общении с окружающими. Поэтому необходим системный подход в работе по предотвращению появления таких тенденций именно для педагогов ДОУ, которые чаще других специа­листов сталкиваются с агрессивными проявлениями детей и имеют возможность своевременно, последовательно и посто­янно применять методы, средства по их профилактике.

2.2.Влияние игры на агрессивное поведение детей дошкольного возраста и методы ее коррекционного воздействия

Одним из средств коррекции агрессивного поведения, соответствующего возрастным особенностям детей дошкольного возраста, является игровая деятельность. Игра занимает центральное место в жизни ребенка.

 В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая огромное значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются представления об окружающем мире и отношениях между людьми, навыки сотрудничества (Вегнер Л. А., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Усова А. П., Эльконин Д. Б. и др.). В игре ребенок может проявлять себя как личность, выражает свои эмоции, проявляет отношение к окружающему миру и учится воспринимать отношение окружающих к себе. Игры помогают формированию разных качеств и умений у ребенка. Игры идеально подходят для корректировки поведенческих реакций детей в период дошкольного детства, они дают ребенку возможность учиться социальным нормам.

При использовании игры в качестве средства коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста необходимо помнить о том, что последнее складывается из трех аспектов: познавательного, эмоционального и волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой отрицательные эмоции: гнев, отвращение, презрение, злость. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности часто сопровождают агрессивные действия, но не всегда приводят к агрессии. Поэтому так важно учить детей распознавать и регулировать свои эмоции. Наконец, волевой компонент — это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность. В рамках этого компонента находятся умение преодолевать импульсивность, владение навыками саморегуляции. Степень выраженности компонентов в каждом отдельном случае может варьироваться. Кроме того, уровень агрессивности детей может меняться в зависимости от ситуации, может принимать устойчивые формы [5].

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных игровой деятельности и  ее возможностям (Железнова Л. А., Короткова Михайленко Н. Я., Новоселова С. Л., Славина Л. С., Трифонова О. А., Усова А. П.,Эльконин Д. Б.), специфике профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей (Лютова К. К., Монина Г. Б., Лаврентьева Г. П., Осипова А. А., Реан А. А., Хухлаева О. В., Шулина Т. Н.) позволил нам сформулировать ряд положений. При разработке содержания игр, способствующих преодолению агрессивного поведения у детей дошкольного возраста, необходимо опираться на следующие принципы:

 -        реализация в работе с ребенком зоны ближайшего развития, что позволит добиться максимального развивающего эффекта,

-        учет индивидуально-психических особенностей ребенка в процессе подбора содержания игровой деятельности и его реализации в группе детей,

-        создание благоприятного микроклимата социальной среды, что позволит детям чувствовать себя максимально комфортно и отработать поведенческие навыки, а затем перенести их в повседневную жизнь,

-        осуществление единства диагностики и коррекции позволит отслеживать промежуточные результаты и своевременно вносить изменения в содержание и организацию работы с детьми, что в свою очередь даст наибольший коррекционный эффект,

-        деятельностный подход к коррекционной работе позволит быть максимально приближенным к специфике детской психики и добиться закрепления приобретаемых знаний и умений.

Итак, используя игровую деятельность с целью коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста, следует подбирать комплекс игр таким образом, чтобы:

-        во-первых, в комплекс были включены игры, направленные на отреагирование детьми чувства злости, гнева, агрессии в приемлемых формах;

-        во-вторых, в процессе игровой деятельности должно происходить обучение детей навыкам распознавания эмоций и чувств, контроля своего эмоционального состояния;

-        в-третьих, подбирать сюжеты игр необходимо так, чтобы они способствовали развитию у детей эмпатии, сочувствия и доверия друг к другу и окружающим людям;

 -        в-четвертых, игры должны быть направлены на формирование у детей навыков общения и развитие умения взаимодействовать друг с другом и со взрослыми.

Ролевые игры. Они основываются на понимании развития человека как его ролевого развития. При этом под ролью понимается функциональная форма, принимаемая индивидом при реакции на ситуацию, в которой присутствуют другие индивиды. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят:

• ролевую ригидность – неумение переходить из роли в роль;
• ролевую аморфность – неумение принимать любую роль;
• отсутствие ролевой креативности – неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

Соответственно ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте [14, с. 77].

Ролевые методы можно разделить на три подгруппы:

• ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы);
• психодрама;
• ролевые ситуации.

Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки, зайцы, волки и т.п.). Важным для дошкольников является включение в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т. п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить, как зайцы, лягушки, медведи и т. п.).

Игровая терапия – технология коррекционного воздействия на детей и взрослых с использованием игры [7, с. 63]. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной коррекции игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др.

Игра способствует:

• созданию близких отношений между участниками группы;
• снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими;
• повышает самооценку;
• позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры – её двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре [7, с. 65]:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обуславливает её развивающий эффект.

Коррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребёнку действий с предметами.

Отличительные признаки развёртывания игры – быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов – замещение реальных предметов условными;
• реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все её аспекты, - роль.

Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребёнка и его социализация [33, с. 74].

Игровая терапия с детьми представляет собой взаимодействие взрослого с ребёнком на условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна [32, с. 30-31]:

• как помощь для снижения агрессивности в поведении;
• как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей;
• при терапии детей, подвергающихся насилию или заброшенных;
• для снижения страхов;
• для снятия стресса и тревожности у госпитализированных детей;
• при коррекции затруднений в чтении;
• для повышенияуспеваемости детей с затруднениями в обучении;
• при тставании в речевом развитии;
• для интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей;
• для лечении заикания;
• для облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.);
• при снижении тревоги при расставании с близкими;
• как средство улучшения «Я-концепции».

Основные коррекционные механизмы воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребёнком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование реальных отношений как равноправных партнёрских отношений сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

5. Формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные функции специалиста, ведущего игровые занятия [31, с. 59]:

1. Создание атмосферы принятия ребенка.

2. Эмоциональное сопереживание ребенку.

3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме.

4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Принципы осуществления игротерапии:

1. Коммуникация ребёнку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребёнком, принятие ребёнка таким, какой он есть, ребёнок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребёнка: добиться открытого вербального выражения своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребёнка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребёнка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Диалогическое общение ребёнка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребёнка становиться основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии [7, с. 71].

Основные виды и формы игротерапии:

1. В теоретическом подходе можно выделить следующие виды:

• игротерапию в психоанализе;
• игротерапию, центрированную на клиенте;
• игротерапию отреагирования;
• игротерапию построения отношений;
• примитивную игротерапию;
• игротерапию в отечественной психологической практике.

2. По функциям взрослого в игре различают:

• недирективную игротерапию;
• директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают;

• индивидуальною игротерапию;
• групповую игротерапию.

4. По структуре используемого в игротерапии материала:

• игротерапию с неструктурированным материалом;
• игротерапию со структурированным материалом.

Более подробно мы рассмотрим игротерапию, центрированную на ребенке, так как по нашему мнению именно такая форма игротерапии является наиболее эффективной для коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Цель такой терапии - не менять и не переделывать ре­бенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игро­вой терапевт не пытается вырастить ребенка, а каждому создает оптимальные условия для роста и развития. Он пол­ностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое вни­мание и профессиональное мастерство, слышит, чувствует и понимает любые эмоциональные состояния ребенка и от­ражает их, т.е. раскрывает ребенку понятно и коротко эти эмоциональные состояния [10, с. 87].

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического разви­тия ребенка, обладающего внутренними источниками само­развития и потенциальными возможностями самостоятель­ного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и об­щения со значимыми другими, и в первую очередь с роди­телями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.

Основная задача коррекции состоит в создании или вос­становлении значимых отношений между ребенком и взрос­лым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчи­нения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников не директив­ной терапии, единственное место, где ребенок получает воз­можность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и пережива­ний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональ­ной напряженности и фрустраций, изначально предопреде­ленных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Основными показаниями для проведения этого вида игротерапии выступают [10, с. 89]:

• нарушение роста «Я», отражающееся в нарушениях поведения и дисгармоничности «Я-концепции»;
• низкая степень самопринятия;
• сомнение и неуверен­ность в возможностях собственного личностного роста;
• высокая социальная тревожность и враждебность по отношению к окружающему миру;
• эмоциональная лабильность и неустойчивость.

Цель данной игровой терапии согласуется с внутренним стремлением ребёнка к самоактуализации ребенка.

Цели игровой коррекции могут быть конкретизированы в виде следующих задач [13, с. 271]:

• расширение репертуара форм самовыражения ре­бенка;
• оптимизация коммуникаций в системе отношений «ре­бенок — взрослый»;
• повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии со сверстниками;
• развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижение эмоциональной устойчивости за счет осоз­нания ребенком (с помощью взрослого) своих эмо­ций, чувств и переживаний;
• оптимизация развития «Я-концепции»;
• повышение степени самопринятия и формировании чувства «Я».

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии [9, с, 117]:

• игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;
• выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;
• руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;
• спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;
• соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;
• игра не комментируется взрослым;
• направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Рассмотрим основные этапы реализации технологии игротерапии.

Технология игротерапии по социальной коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов [14, с. 83].

Перед началом коррекционной работы проводится собрание с родителями, где дается информация о возможностях игротерапии, определяются запросы родителей, согласовывается режим совместной работы.

I. Диагностический этап

1. Диагностика особенностей межличностных отношений в семье с помощью анкетного опроса родителей.

2. Проективная диагностика агрессивности:

3. Метод наблюдения за поведением ребёнка в ходе общения со сверстниками.

4. Беседы с родителями.

II. Коррекционный этап

Игровая коррекция агрессивного поведения является формой коррекционной социальной работы с детьми дошкольного возраста.

Наиболее предпочтительно проведение игротерапии в форме групповых занятий [31, с. 25].

Этапы групповой коррекции агрессивного поведения

Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для детской коррекционной группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникаю­щий в ходе занятий игровой коррекции, проходит три отчетливо выяв­ляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и зак­репляющий [10, с. 63].

1. Ориентировочный этап

На первом этапе детям предоставляется воз­можность спонтанной игры. Тактика ведущего на этом этапе наименее ди­рективна. Он на­блюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоци­ональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ре­бенку освоится в новой обстановке; может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по по­воду игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спон­танной активности ребенка.

На этом этапе решаются следующие задачи.

• Выявление особенностей агрессивного поведения, требующих коррекции.
• Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчеза­ют, дети становятся более активными.

2. Реконструктивный этап

На реконструктивном этапе тактика изменя­ется, позиция ведущего становится более активной. Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, ис­пользуются специальные приемы. Задача ведущего на этом этапе - проде­монстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения.

При­емы коррекции: интерпретация; отражение, демонстрация более адек­ватных способов поведения, внушение, создание ситуа­ций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия.

Таким образом, на этом этапе происхо­дит эмоциональное отреагирование внутреннего напряже­ния, неприятных переживаний. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в поведении ребенка, совер­шается разрешение многих внутренних конфликтов, кото­рые носят подчас бурный и драматичный характер.

Почти всегда на этом встречаются проявления агрессии, негативизма, направленных против ведущего. К концу этого этапа гамма противоречивых эмоций ребенка должна сменится чувством безопасности и доверия как к ведущему.

3. Зак­репляющий этап

На третьем этапе у детей закрепляется способность само­стоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего - обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого этапа явля­ется закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в поведении ребенка. Необходимо до­биться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Ведущий во всем поддерживает ребенка, де­монстрирует ему свое уважение.

III. Контрольный этап

На этом этапе проводится изучение эффективности коррекционной технологии. Полученные результаты соотносятся с поставленной целью и задачами. Методами оценки эффективности коррекционной технологии являются результаты диагностических мероприятий:

• устные опросы родителей, воспитателей;
• результаты наблюдения (за проведением конкретных занятий, интересом их участников, динамикой в отношениях от начала к концу занятий и др.);
• результаты применения тестовых методик;
• результаты применение технических средств (фото, видеоаппаратуры) для визуального наблюдения и анализа изменений, происходящих в участниках занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема человеческой агрессии является одной из актуальных глобальных проблем современного мира. Возрастание агрессивных тенденций среди людей пытаются объяснить коммерциализацией общества, ростом конкуренции, бездуховности, враждебности между людьми, а также демонстрацией на телевидении насилия для детей и взрослых, как нечто похвального, дозволенного и нормативного.

Само понятие агрессии, ее механизмы, причины, классификация видов агрессии и путей ее коррекции по-разному трактуется учеными различных научных направлений. Одни из них считают ее врожденным инстинктом, который, якобы, играет свою полезную роль, особенно у представителей мужского пола (психоаналитики). Другие полагают, что агрессия - результат научения, подражания модели (бихевиористская теория). Третьи - рассматривают агрессивность как реакцию человека на фрустрацию (теория фрустрации). У четвертых агрессивность трактуется как результат оценивания субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных (когнитивная теория).

Агрессивными действиями ребенка мы называем все действия, наносящие другому, какой-либо вред: моральный, материальный либо физический, даже в тех случаях, когда эти действия недостаточно осознаны, случайны и не носят враждебного характера, а являются инструментальными. Игнорирование взрослыми таких случаев проявлений ребенка, если они приводят к успеху, могут закрепиться в его поведении как постоянные. Поэтому важно как можно раньше воспитать у него отрицательное отношение к агрессии, понимание недозволенности этих действий как антигуманных, и вместе с тем вооружать детей конструктивными приемами разрешения возникающих конфликтов, развивать в них толерантность.

М.Раттер, ссылаясь на многочисленные исследования и рассматривая агрессию как эмоциональное расстройство, и нарушение поведения, подчеркивает, что она встречается в той или иной мере у большинства детей дошкольного возраста и составляет неотъемлемую часть их развития. С другой стороны агрессивное поведение служит показателем нарушений механизмов социализации ребенка, дефектом его воспитания и при сохранении неблагоприятных условий развития может привести к формированию агрессивности как личностной черты. Поэтому опытные педагоги, не без основания, считают агрессивность не "болезнью" ребенка, а "болезнью" среды, в которой он воспитывается.

Дефекты воспитания, приводящие к агрессивности, - это в первую очередь нарушение эмоциональных контактов  со взрослыми и сверстниками в семье и детском саду. Условия, при которых нарушаются контакты в семье многообразны: к ним можно отнести отсутствие нормального функционирования семьи, ориентация взрослых на внешнее благополучие, нерешенность эмоциональных проблем самих родителей, эмоциональное неприятие ребенка семьей, отсутствие совместных форм деятельности взрослых и ребенка, а также частые запреты, которые по выражению Ш.Амонашвили, лишь закупоривают кратер вулкана, и у одних детей вызывают пассивность, а у других- агрессивный протест. К эмоциональному неблагополучию как в семье, так и в группе детского сада приводит также авторитарность взрослых и отсутствие у ребенка условий для самоутверждения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ

1.Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 26.02.2014 г.).

2.Болотникова, О. П. Психология девиантного развития и поведения: учеб.-метод. пособие [Текст] / О. П. Болотникова. — Тольятти: ТГУ, 2010. — 59 с.

3.Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2004.

 4.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 1997.

5.Бурлачук  Л. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С. Морозов. - СПб. : Питер, 2003. - 528 с.

6.Выготский Л.С. Проблемы развития психики.- М.: Педагогика,1982.- 368 с.

7.Дубровина  И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие / И. В Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина. / Под ред. И. В.Дубровиной. – М. : Академия, 1998. -160 с.

8.Егошкин Ю. В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: дисс. … канд. психол. наук [Текст] / Ю. В. Егошкин — М., 1995. — 154 с.

9.Захаров  А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка / А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1996. – 294 с.

10.Карабанова  О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова - М. : Просвещение, 1997. - 312 с.

11.Крейхи Б.Социальная психология агрессии. М., 2003.

12.Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М., 1994.

13.Панфилова  М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекция игры / М. А. Панфилова – М. : Владос, 2000. – с. 315.

14.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / под ред. И. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М. : Педагогика, 1987. – с. 297.

15.Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа/авт.-сост. М.Ю.Михайлина.-Волгоград: Учитель,2014.-116с.

16.Психологический словарь/Под ред. Юрчук В.В. Минск.-Элайда,2000.- С.6.

17.Ратинов А.Р., Ситковская О.Д. Насилие, агрессия, жестокость как объекты криминально-психологического: Сборник научных трудов.-М.,1989.- с.15.

18.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.- СПб.,1996.- с.347.

19.Реан А. А. Психология личности [Текст] / А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.

20.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.,1996.- 96 с.

21.Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии: автореф.дис.кан.психол.наук.- СПб, 1996.- 600с.

22.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2003.

23.Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-н/Д.: Феникс, 2004.

24.Солманидина М. Б. Психолого-педагогические аспекты использования игровой деятельности в процессе коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. — №5. — С. 533-536.

25.Смирнова Е. О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева // Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 17–26.

26.Тютюева И. А., Тетерина М. В. Проблема агрессии у дошкольников с разным уровнем развития творческого воображения // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 12. – ART 75191. – 0,6 п. л.

27.Фрейд З. Психология бессознательного: сборник произведений/Под ред. М.Г.Ярошевского.- М.:Провещение, 1990.- 448 с.

28.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.- Мн.: ООО «Попурри», 1999.- 624 с.

29.Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

30.Фурманов И.А. Агрессия и насилие. Диагностика, профилактика и коррекция [Текст] / И. А. Фурманов. — СПб.: Речь, 2007. — 408 с.

31.Чернецкая  Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. - Ростов-на-Д. : Феникс, 2005. - 128 с.

32.Экслайн  В. Игровая терапия / В. Экслайн. – М. : Эксмо-Пресс, 2000. – 284 с.

33.Эльконин  Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 1978. – 294.

34.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. — М.: Академпроект, 2013. — 303 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для родителей

для выявления особенностей межличностных отношений в семье

Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на вопросы, касающиеся поведения Вашего ребенка!

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

Да__________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

4.Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

6.Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Он не прочь подразнить животных.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Переспорить его трудно.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Часто не по возрасту ворчлив.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

16. Легко ссорится, вступает в драку.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

Да_________________________________________________________

Нет________________________________________________________

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

Да_________________________________________________________

Нет________________________________________________________

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Содержание занятий коррекционного этапа технологии социальной коррекции агрессивного поведения детей с помощью игротерапии

I этап работы - ориентировочный.

1-е занятие.

Посвящено знакомству детей друг с другом. Дети са­дятся полукругом на стульчики около ведущего. Всем уча­стникам взрослый предлагает назвать себя любым име­нем, которое сохраняется за ребенком на все время заня­тий. Социальный работник предлагает детям выбрать для себя любое имя или название животного (что имеет коррекционный и диагностический смысл).

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску. Дети часто выбирают имена друзей, на­звания животных, которые бывают глубоко символичными.

В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким способом у ребенка про­является ощущение собственного неблагополучия. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта иден­тификации. Педагог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так как это может отпугнуть ре­бенка. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства ведущий предлагает детям игру «Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначаль­ную настороженность ребенка. В то же время эта игра - хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые отношения со­подчинения. Если дети играют активно, т.е. сами выбира­ют водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна и взрослый занимает пози­цию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем социальный работник предлагает детям игру «Паровозик».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение стра­хов, сплочение группы, усиление произвольного контро­ля, развитие умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с «вагончи­ками» различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно пред­ложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг дру­га за руки. Выбранная форма окончания занятий останет­ся неизменной и превратится в ритуал.

2-е занятие.

1. Приветствие.

2. Беседа.

Цели:

• раскрытие своего «Я»
• разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.

Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается «ромашка» с именем ребенка. Психолог говорит: «Теперь наши имена всегда с нами».

3. Игра «Связующая нить»

Цель: формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку — бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, — у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

4. Игра «Прогулка»

Цель: двигательная и эмоциональная разминка.

Ведущий: «Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой. Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам».

В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца «Хорошее настроение», П. Христова «Золотые капельки», К. Караваева «Сцена грозы».

5. Игра «Возьми и передай»

Цели: достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

6. Домашнее задание

Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть «история» его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, — назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).

С окончанием второго занятия первый уровень I этапа технологии социальной коррекции заканчивается. Окончание этого уровня отли­чают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные ин­теракции, появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа — это этап направленных игр, содержание осознаваемых навыков и действий, которые задаются ведущим. Тем не менее, необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое заня­тие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

3-е занятие.

1. Игра «Жмурки».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры: все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

— Кот, кот Ананас, Ты лови три года нас! Ты лови три года нас, Не развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

2. Игра «Жучок».

Цель игры: раскрытие групповых отношений.

Ход игры: дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

3. Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые и настольные игры.

4. «Хоровод».

Ход игры: дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. При этом основной акцент делается не на сложившиеся роли, а на устранение неравен­ства и пресечение привилегий.

Есть определенные призна­ки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать на­правленную на них агрессию, которая хорошо видна в та­ких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возника­ют спонтанные тактильные, ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважи­тельное отношение к ритуалу окончания занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравняв­шая детские индивидуальности, можно переходить к следу­ющему, второму, этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ро­левых игр и других приемов.

II этап работы — реконструктивный

К началу II этапа ведущему уже видны трудности обще­ния каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого. Индивидуальная коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает но­вый опыт общения. Это становится возможным лишь тог­да, если ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками напряжения и обусловливают неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в бе­зопасности удовлетворяется на I этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозмож­но без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, используют такой методический при­ем, как обратная связь. Каждый ребенок получает об­ратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рожде­ния», «Фанты».

Умело организуя обратную связь, ведущий помогает детям сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи с особенным акцентом на положительных сторонах личности ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры: «Необитае­мый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой хороший. Я, конечно, не очень смелый, но зато я могу слушать страшные сказ­ки в темноте и сам их выдумывать. Я могу играть в нео­битаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа — это игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых ка­честв, коррекция агрессивных форм поведения. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка:

Отработка новых навыков общения особенно целенап­равленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагно­за каждого ребенка, который ставится постепенно в тече­ние всего периода работы группы. Составляя психологи­ческие портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

4-е занятие.

1. Игра «Ассоциации».

Цель игры: воспитание наблюдательности, развитие во­ображения, формирование умения жестами изображать че­ловека.

Ход игры: ребенок жестами, мимикой изображает дру­гого ребенка, его особенности, привычки, как он их ви­дит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.

2. Игра «Страшные сказки».

Цель игры: развитие смелости, уверенности в себе, сни­жение тревожности. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры: выключается свет или зашториваются окна. Дети начинают по очереди рассказывать в темноте страш­ные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.

3. Гимнастика.

4. Спортивная игра «Турнир».

Цель игры: воспитание произвольного контроля, кор­ректировка аффективного и агрессивного поведения, развитие смелости, уверенности в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя.

Ход игры: дети выбирают судью и спортсменов. Прово­дятся спортивные игры:

а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть, опе­ревшись руками сзади, и согнуть ноги. Перед ногами кла­дется мяч. Ребенок должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3—4 шагов;

б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они ока­зались сзади. Руки при этом необходимо держать «в зам­ке», не отпуская;

в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкаясь либо пра­вым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно дер­жаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге;

г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками пле­чи, приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.

5. Хоровод.

5-е занятие.

1. Игра «Бип».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, устранение агрессивности в поведении, сплочение группы.

Ход игры: дети сидят на стульчиках. Водящий с закры­тыми глазами ходит по кругу, присаживается по очереди на колени к детям и угадывает, у кого он сидит. Если он правильно угадал, тот, кого назвали, говорит: «Бип».

2. Гимнастика.

3. «Семейный портрет».

Цель игры: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в соб­ственной семье, опирается на групповые взаимоотношения.

Ход игры: в семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

4. Игра «Зеркало».

Цель игры: дать возможность проявить активность пас­сивным детям.

Ход игры: выбирается один водящий, остальные дети — зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Педагог следит за правильностью отраже­ния.

5. Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.

6. Хоровод.

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются, водят хоровод.

6-е занятие.

1. Игра «День рождения».

Цель игры: для сплочения группы детям дается воз­можность высказать обиды, снять разочарование.

Ход игры: выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспом­нить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям пред­лагается пофантазировать и придумать будущее именин­нику.

2. Игра «Путаница».

Цель игры: игра поддерживает групповое единство. Ход игры: выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает ее, не разнимая рук детей.

3. Гимнастика с веселыми человечками.

4. Игра «Мальчик (девочка)-наоборот».

Цель игры: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимаются двигательная расторможенность, негативизм.

Ход игры: участники встают в круг. Ведущий показыва­ет действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все.

5. Свободное время (забавы за столом):

а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сде­лать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки;

б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от с-юла, заставит партнера поло­жить руку на стол;

в) различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Ле­тающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

6. Хоровод.

Можно предложить одновременное легкое покачива­ние вправо, влево.

7-е занятие.

1. Игра «Крепость».

Цель игры: игра даст детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть в команде.

Ход игры: группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость. Одна команда защищает крепость, другая — штурмует. Основное оружие — надувные шарики, мячи. мягкие игрушки.

2. Гимнастика.

3. Игра «Изображение предметов».

Цель игры: воспитание наблюдательности, воображе­ния, умения видеть другого.

Ход игры: ребенок мимикой, жестами изображает пред­мет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно на­звал — становится ведущим.

4. Игра «Щит и меч».

Цель игры: выход агрессии, эмоционального напряжения. Ход игры: ведущий держит щит, дети бьют об него мячами.

5. Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.

6. Хоровод.

8-е занятие.

1. Игра «Чунга-Чанга».

Цель игры: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход игры: путешественник (педагог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пест­рые юбочки, на шее - бусы, а в волосах - перья. С весе­лой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:

Чудо-остров, Чудо-остров,

Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом ост­рове.

2. Гимнастика.

1. Попугай.

2. Лебеди.

3. Тюлень на суше.

4. Тюлень в воде.

5. Мартышка.

6. Змея.

3. Игра «Баба Яга».

Цель игры: коррекция эмоции злости, тренировка спо­собностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры: дети сидят на стульчиках в кругу лицом друг к другу. Педагог просит показать, какое бывает выраже­ние лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабуш­ки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2—3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Гро­зят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показыва­ют.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, дере­тесь, боитесь? (Разыгрываются 2-3 сценки.)

4. Спортивные игры.

а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребе­нок — это голова дракона, последний — кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», пер­вый играющий пытается схватить последнего — дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракон назначается другой ребенок.

б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словами: «Медведи идут на охоту» — они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из игра­ющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается;

в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет коман­дир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий после­дним ребенок должен немедленно остановиться. Так ко­мандир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т.д.).

5. Хоровод.

9-е занятие.

1. Игра «Узнай по голосу».

Цель игры: игра на внимание, умение узнавать друг друга по голосу.

Ход игры: дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

2. Игра «Передай по кругу».

Цель игры: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры: дети идут по кругу, передают горячую кар­тошку, ледышку, бабочку (пантомима).

3. Гимнастика.

1. Фокусник.

2. Силач с гирями.

3. Клоуны с гирями.

4. Змея.

5. Клоун и змея.

6. Воздушные акробаты.

7. На батуте акробаты.

8. Клоун на батуте.

9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

10. Игра «Два друга».

Цель игры: игра на сопоставление различных черт ха­рактера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры: дети слушают в исполнении педагога стихот­ворение Т. Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться -э* стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится — румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду. «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределя­ют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пан­томимически его иллюстрируют.

5. Этюд «Так будет справедливо».

Цель этюда: эмоциональное осознание детьми отрица­тельных черт своего характера, обучение пониманию того, как оценивается то или иное поведение.

Ход этюда: ведущий предлагает детям послушать рас­сказ и оценить поступок братьев: «Мама ушла в мага­зин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку. Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быс­тро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил по­душку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачи­ваться. Мама, рассердившись, поставила провинивше­гося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

- Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? — спросила мама.

- Так будет справедливо, — серьезно ответил ей стар­ший сын. — Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих брать­ев».

6. Хоровод.

III этап - закрепляющий

Важное место в коррекционной работе по снижению агрессивности занимает задача по развитию навыков произвольности поведения. Она решается на III этапе.

На III, заключительном, этапе проводятся три после­дних занятия с целью закрепления новых форм пережи­ваний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляется уверенность в себе, при­емы общения со сверстниками.

10-е занятие.

1. Игра «Разведчики».

Цель игры: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.

Ход игры: в комнате расставлены стулья в произволь­ном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через ком­нату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда стано­вятся другие дети.

2. Гимнастика.

Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

3. Игра «Дружная семья».

Цель игры: развитие эмоционально-выразительных дви­жений руки, адекватного использования жеста, отражает сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Ход игры: дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом, один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку ма­ленькие гвоздики, кто-то рисует или вяжет и т.п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а ре­альные. Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».

4. Свободное время.

Для преодоления эмоционального сближения и взаи­модействия детей социальный работник предлагает выполнить - совмес­тную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования: «Наша дружная группа».

Цель рисования: закрепление в рисунке впечатлений, полученных от игры и общения со сверстниками, выяв­ление страхов, снятие тревожности.

5. Хоровод.

11-е занятие.

1. Игра «Четыре стихии».

Цель игры: развитие внимания, связанного с коорди­нацией слухового и двигательного анализаторов.

Ход игры: играющие сидят по кругу. Ведущий догова­ривается с ними, что если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз; на слово «вода» - вытянуть руки вперед, на слово «воздух» - поднять руки вверх, на слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

2. Гимнастика.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра - дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя», пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.

3. Этюд «Встреча с другом».

Цель этюда: развивать способность понимать эмоцио­нальное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, формировать выразительные движения.

Ход этюда: педагог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу».

По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразитель­ные движения: объятия, улыбка грусть, эмоция радости.

4. Игра «Кораблик».

Цель игры: повышение самооценки, уверенности в себе.

Ход игры: двое взрослых (социальный работник и педагог) раскачи­вают за углы одеяло - это кораблик. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» - все дети изобра­жают хорошую погоду.

При слове: «Буря!» - они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Для объяснения этой игры в первое плавание можно отправить игрушку.

5. Хоровод.

12-е занятие.

1. Игра «В магазине зеркал».

Цель игры: развитие наблюдательности, внимания, па­мяти. Создание положительного эмоционального фона. Уп­ражнение детей в уверенном и послушном поведении-

Ход игры: в магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбира­ется заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала - дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и вес обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

2. Гимнастика.

1. Ледышки.

2. Ручейки.

3.Дождик.

4. Фонтанчик.

5. Холод, лед 6 Жара, солнце.

3. Этюд «Очень худой ребенок».

Цель этюда: формирование умения выразить страда­ние и печаль.

Ход этюда: ведущий объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног. Послушайте:

Это кто там печально идет? И печальную песню поет? Муравей пробежал, Повалил его с ног.

Митя из дома шел, до калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, болел!

И вот он лежит одинок.

Муравей повалил его с ног! (Э. Мошковская)

Социальный работник предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня 3. Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставлен­ный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) - Митя падает (приседает).

4. Игра «Три характера».

Цель игры: сопоставление различных характеров, кор­рекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры: дети слушают три музыкальные пьесы Д. Ка­балевского: «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с пси­хологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ре-вушки. Трос детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.

Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изоб­ражают мальчики.

5. «Хоровод».

Социальный работник предлагает детям: «Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень друж­ные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыб­немся друг другу. До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».

Дети водят хоровод под музыку польки из кинофиль­ма «Золушка» (или любую другую музыку):

Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля…

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Педагогические рекомендации для родителей по профилактике

агрессивности в поведении детей

Очень важно:

1. Показать ребенку, что вы его любите и цените, даже если это трудно сделать, потому что ребенок разбушевался.

2. Хвалить ребенка при каждом удобном случае. Но не стоит говорить: «Хороший мальчик» или «Хорошая девочка». Дети часто не обращают на это внимание. Лучше сказать: «Ты доставил мне огромное удовольствие, когда поделился со своим младшим братом». Признание успехов, гордость и похвала родителей необходимы ребенку для развития стойкого чувства собственного достоинства. Если ему не удается завоевать внимание родителей хорошим поведением, то он пытается обратить на себя их внимание плохим поведением.

3. Установить разумные границы. Нельзя все время все запрещать («Не делай этого, не трогай того!»), эти замечания действуют на нервы, приводят в бешенство. Но нельзя и все разрешать, это ведет к вседозволенности, ребенок теряет чувство меры.

4. Определить четкие правила, ритуалы. Очень важный ритуал - ежедневный совместный ужин, во время которого ребенок ощущает семью как единое целое. Другой ритуал - приготовление ребенка ко сну. У родителей должно быть отведено для этого достаточно времени.

5. Иногда требовать, чтобы ребенок отказался от своего желания. Если ребенок не научен уступать, реакция его всегда агрессивна. Очень важно, чтобы он научился терпеливо ждать исполнения своих желаний и требований.

6. Старайтесь избегать крика и наказаний - это не пресечет плохого поведения, а лишь еще больше «взведет».

7. Старайтесь сразу же реагировать на агрессивное поведение, не дожидаясь, пока ребенок «сам поймет», что так делать нельзя. Если он сделал что-то неправильно, он должен узнать об этом немедленно.

8. В конфликтной ситуации объявите тайм-аут. Период успокоения является наиболее эффективным способом изменить плохое поведение. Маленькие дети должны быть усажены на стулья на две-три минуты, а дети постарше отправлены по своим комнатам. Только не делайте из этого наказание. Просто объясните, что предпринимаете такой шаг, потому что хотите, чтобы все пришло в порядок, и чтобы все остались довольны.

9. Старайтесь перевести агрессивное поведение в словесное русло: дождитесь, когда ребенок успокоится, и поговорите о том, что вызвало столь бурную реакцию. Подчеркните, что такое поведение недопустимо и попытайтесь вместе найти альтернативное решение;

10. Обязательно требуйте, чтобы за каждый проступок ребенок извинялся. Пусть сначала это будет лишь следствие вашей настойчивости, но постепенно ребенок привыкнет, что обиженного надо жалеть и просить прощения за неприятности, которые он причинил.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Родительский лекторий

«Роль семьи в проявлении детской агрессивности»

Уважаемые мамы и папы, бабушки и дедушки. Тема нашей встречи серьезна и трудна. Это тема проявления детьми жестокости и агрессии. К сожалению, эти явления живут среди нас, взрослых, и среди наших детей. Что же это за явление и стоит ли нам о нем говорить? Конечно, стоит. А раз так, давайте рассмотрим, что собой представляет агрессия и как мы, взрослые, можем помочь детям преодолеть ее.

Агрессия может проявляться физически (ударили) и вербально (нарушение прав другого человека без физического вмешательства). В психологии различают два вида агрессии: инструментальную и враждебную. Инструментальная агрессия проявляется человеком для достижения определенной цели. Она очень часто выражается у младших детей. У старших больше проявляется враждебная агрессия, направленная на то, чтобы причинить другому человеку боль. Очень часто агрессию, ее проявления путают с настойчивостью, напористостью. Как вы считаете, это равнозначные качества? Что вас больше обрадует в вашем ребенке: настойчивость или агрессивность? Безусловно, настойчивость. Это качество в сравнении с агрессивностью имеет социально приемлемые формы, т. к. не допускает оскорбления, издевательства и т. п.

Уровень агрессивности детей меняется в большей или меньшей степени в зависимости от ситуации, но иногда агрессивность принимает устойчивые формы. Причин для такого поведения много: положение ребенка в коллективе, отношение к нему сверстников, взаимоотношения с родителями.

Стойкая агрессивность некоторых детей проявляется в том. Что они иначе, чем другие, понимают иногда поведение окружающих. Интерпретируя его как враждебное. К агрессии больше склонны мальчики. Она входит в мужской стереотип, который культивируется в семье и в средствах массовой информации. Однако, в настоящее время и среди девочек все чаще и чаще встречаются такие, которые проявляют те или иные формы агрессии. Почему? Что является тому причиной?

Вы и сами прекрасно знаете о том потоке телепередач с антивоспитательным значением, которые хлынули сейчас в СМИ. Что же делать? Конечно же, необходимо ограничить просмотр детьми телепередач по времени, что кстати, сохранит и их физическое здоровье. А еще очень важно помочь своему ребенку выбрать то, что действительно и интересно, и полезно. Многие родители, а это 51% советуют своим детям какие передачи им смотреть, 16% родителей делают это лишь иногда и 34%, а это немало никогда. Будет больше пользы, если вы вместе начнете смотреть, назовем их, “полезные” передачи и раде душевного спокойствия своего ребенка, откажитесь от просмотра иных. И уж конечно недопустимо, когда дети смотрят вечерние киносеансы для взрослых, а были и такие ответы.

Порой трудно понять, разобраться сразу, предназначена ли данная телепередача, фильм, канал для детского просмотра. В некоторых странах каналы кодируют, передачи помечают специальными символами. В нашей стране этого нет (хочется верить, что пока нет), поэтому вся ответственность ложиться на ваши плечи. Найдите время, чтобы узнать, что смотрят ваши дети. И если вы не согласны с их выбором, и спор зашел в тупик, посмотрите эту передачу вместе, после чего не оставляйте ребенка одного заново переживать увиденное. Поговорите с ним, обсудите, услышьте его мнение об увиденном. Постарайтесь сделать так, чтобы только вы снимали его эмоциональное напряжение.

Второй очень частой причиной детской агрессивности является семейная ситуация. Это агрессивное поведение членов семьи в обыденных жизненных ситуациях: крики, ругань, хамство, унижение друг друга, взаимные упреки и оскорбления. Психологи считают, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще там, где агрессию взрослых он видел ежедневно, и где она стала нормой его жизни. Не приводит ни к чему хорошему и непоследовательность родителей в обучении детей правилам и нормам поведения. У детей не формируется нравственный стержень поведения: сегодня родителям удобно говорить одно и они навязывают эту линию поведения детям, завтра им удобно говорить другое, и это другое тоже навязывается. Это приводит к растерянности, озлоблению, агрессии против родителей и других людей. В воспитании можно выделить два важных фактора, которые позитивно или негативно влияют на формирование детской агрессивности: расположение и неприятие. Преодолению агрессивности ребенка помогает расположение, использующее в своем арсенале умение слушать, теплоту общения, доброе слово, ласковый взгляд. Неприятие, наоборот, стимулирует детскую агрессивность. Оно характеризуется безразличием, устранением от общения, нетерпимостью и властностью, враждебностью к факту существования ребенка. Неприятие ребенка приводит к проявлению такого заболевания, как детский госпитализм. Что это такое? Одиночество, отсутствие желания общаться с родными людьми, отсутствие в семье традиций, обычаев, законов.

Огромное значение в воспитании детей имеет поощрение: словом, взглядом, жестом, действием. Психологи уверены, что человеку очень полез

но «выдавать лавры в кредит». Это все равно как машину сначала надо хорошенько заправить бензином, а потом пускать в путь. Так не жалейте «бензина», расточая ребенку похвалы! Без этого горючего он далеко не уедет...

Значит, скажите вы, ребенка нужно только хвалить и ни в коем случае не делать замечаний? Обязательно делайте замечания, без этого тоже нет воспитания.

Но важны дозировка и формы. Согласитесь, ваши наказания более разнообразны нежели похвалы. Нет, конечно же, невозможно вырастить ребенка без замечаний, запретов и наказаний. Но ребенок должен чувствовать: вы сердитесь не потому, что он плохой, как всегда, а потому что он такой чудесный, умный, смелый и т. п. вдруг поразил вас несоответствием всегдашнему облику. Если ваш ребенок не терпит критики, болезненно реагирует на замечания, очень советуем задуматься: достаточно ли вы его хвалите, ласкаете, возвышаете в его собственных глазах. Обычно на этот вопрос возражают: «Что вы?! Он у нас захвален, заласкан». Но психологи утверждают, что у каждого человека не только своя норма потребления сахара, но и своя, индивидуальная потребность в поощрении. В данном случае не сравнивайте с собой. Возраст человека часто обратно пропорционален потребности в ласке.

Но вернемся к наказаниям. Практически никто не сомневается в том, что нет ничего страшнее телесных наказаний. И все же, осмелюсь утверждать: нет безобиднее наказания, чем искренний шлепок, и нет страшнее, чем обдуманный, методичный бойкот. Детский мир - это вы, его родители, его семья. Поэтому, когда вы перестаете с ним разговаривать, у ребенка возникает ощущение того, что весь мир от него отвернулся. Что делаете вы, когда ссоритесь с супругом? Идете к друзьям или попросту на работу. А куда идти ребенку? Это тяжелая артиллерия, и пользоваться ею нужно в самых крайних случаях. В конце концов, вы ведь хотели его наказать, а не помучить. Очень полезно, конечно, наказывать и лишением чего-то, каких-то любимых кушаний (но не всей еды), предметов, развлечений. Но если вы лишите ребенка того, без чего он вполне может обойтись, наказание не подействует. И еще одно популярное заблуждение. Принято утверждать, что родители в вопросах воспитания детей должны выступать как бы «единым фронтом». Конечно, родители должны быть едины в главном: в представлениях о добре и зле, о том, что черное, а что белое. Но если мать поставила ребенка в угол, и он уже какое-то время там постоял, его это сильно опечалило, прав будет отец, который пожалеет наказанного ребенка. Нет, но не подвергнет сомнению авторитет матери, не скажет, что она плохая, злая, жестокая! Не скажет и что провинность недостойна наказания. Соглашаясь со справедливостью кары, он все равно пожалеет. Важно лишь следить за тем, чтобы роли карающего и милующего не закреплялись.

Сегодня накажет мама, а пожалеет папа. А завтра, наоборот. Если же роли карающего и милующего закрепятся между родителями, в один прекрасный день ребенок может заключить союз с одним из них (не трудно догадаться с кем именно), и в семье может постепенно разгореться война, а семья сейчас едва ли не единственный оплот мира...

Итак, наказание значимо и не приводит к возникновению агрессии у ребенка, если:

• оно следует немедленно за проступком;
• объяснено ребенку;
• оно суровое, но не жестокое;
• оно оценивает действия ребенка, а не его человеческие качества;
• при наказании родители проявляют терпение, спокойствие и выдержку.

Конечно, каждый ребенок индивидуален и не похож на своих сверстников. Для одного подходит один воспитательный прием, для другого - другой. И только вы, родители, можете подобрать тот самый “ключик” к сердцу своего ребенка, используя следующие «золотые» правила воспитания, связанные с темой данного лектория:

1. Учитесь слушать и слышать своего ребенка.
2. Постарайтесь сделать так, чтобы только вы снимали его эмоциональное напряжение.
3. Не запрещайте детям проявлять отрицательные эмоции.
4. Умейте принять и любить его таким, какой он есть.
5. Повиновение, послушание и исполнительность будут там, где они предъявляются разумно.
6. К агрессивным проявлениям в поведении ребенка приводит агрессивность семьи.

Как сказал Эрих Фромм: «Человек обладает способностью любить, и если он не может найти применения своей способности любить, он способен ненавидеть, проявляя агрессию и жестокость.  Этим средством он руководствуется,  как бегством от собственной душевной боли».