Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Согласно исследованиям Л.П. Носковой, Л.А. Головчиц и др., у глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными выступают индивидуальные особенности развития. Но это не мешает при всем многообразии различий выделить у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.[34]

Говоря о формировании личности нормального ребенка, Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как врастание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения общественного опыта при поддержке активности ребенка.

При нарушении слуха «у дефективного ребенка такого слияния не наблюдается».[10] И поэтому  негативное проявление дефекта заключается в «социальном вывихе», т.е. в неполноценном развитии личности без специальной коррекционно-восстановительной помощи.

Усвоение речи при нормальном слухе происходит на основе общения с окружающими и путем подражания. У глухих и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процесс ее усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительной время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические нарушения, обедненный словарный запас, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или ее глубокое недоразвитие, так и замедленное ее формирование со всеми труднопреодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мысленной деятельностью, которая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в развитии сознания и реализует функции общения. Без языка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосознания.

Нарушенный слух может быть причиной недостатков речи и плохой успеваемости. Погрешности речи ребенка взрослые в большинстве случаев замечают сразу. Но не все догадываются, что они могут быть связаны с недостатками слуха. Ведь небольшое нарушение слуха, как правило, незаметно для окружающих. А между тем, возникнув в раннем возрасте (до 4-5 лет) и оставшись незамеченными, оно может трагично отразиться на судьбе ребенка.

Исследования показывают, что взрослым нет необходимости слышать слова во всех деталях, чтобы понимать речь. Если разговор ведется на достаточно знакомом языке, то невоспринятые слухом элементы слов дополняются по смыслу, по догадке. Именно поэтому даже подчас значительное снижение слуха мало отражается на общении и деятельности взрослого человека.

Совсем иное положение у маленького ребенка, который при помощи слуха не только общается, но и овладевает речью, учится произносить слова.

Решающее значение в этом процессе имеет многократное восприятие одних и тех же слов, одних и тех же выражений. Если слух понижен, и всегда слышать слова с достаточной ясностью не удается (в чем автор убеждается на своем собственном опыте), то многократности повторений не  происходит: в одних случаях ребенок совсем не воспринимает слова, в других - слышит их не полностью, и поэтому они звучат для него каждый раз по-разному. Это мешает ему научиться понимать значение слов, запоминать их, а значит, накапливать необходимый словарный запас.

При характеристике речевого развития детей с недостатками слуха         Л.П. Носковой и Л.А. Головчиц указываются два отличительных признака, а именно: ее отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой систем). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчета является полноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развернутостью и вполне нормальной лексической наполняемостью.[34]

Но обобщенная характеристика состояния речи детей с нарушенным слухом требует детализации и конкретизации с учетом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реакции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внимание к лицу говорящего. Они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеживают движения рук и действий с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокойно и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чем идет речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к куклам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесённый и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку и т. д. У отдельных детей имеются контуры часто используемых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа (кукла упала), mama бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлетворения своих естественных потребностей. В случаях непонимания их взрослыми говорящими людьми эти дети проявляют негативизм, капризничают, становятся неуправляемыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупреждали, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плюются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьются головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полноценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное артикулирование, прослеживание и соотнесение неречевых предметных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов и присвоение жестов глухих родителей) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подражательная, умственная, коммуникативная. Языковая способность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе применения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушенный слух.

Для полного понимания чужой речи необходимо усвоить значение грамматических изменений слова, например, падежных окончаний. А это опять-таки требует хорошего слуха. Ребенок, который недостаточно хорошо слышит, воспринимает слова с пропусками, нечетко, не улавливает связи между словами в предложении. Нетрудно представить себе, как это осложняет развитие речи и ее понимание. Особенно страдает произношение.

Такие дети, как правило, начинают говорить поздно, словарь их беден, предложения они строят неправильно. Особенно характерно для них смазанное, нечеткое произношение. На слух они плохо отличают, например, С от Т и потому говорят "тани" вместо "сани", путают звонкие и глухие ("пумака" вместо "бумага"), свистящие и шипящие ("сапка" вместо "шапка"). Иногда они пропускают в словах безударные слоги и называют предметы искаженными до неузнаваемости словами.

Все эти дефекты в устной речи могут быть выражены слабо и остаются незамеченными. Страдания ребенка начинаются, когда он поступает в школу. Грамотой он овладевает с большим трудом, ибо ему мало понятен звуковой состав слова. Читая, он, "не узнает" слов, потому что в его представлении они имеют совсем иной звуковой состав. Например, в книге написано "зима", а он знает слово "дима".

Ограниченный запас слов, в свою очередь затрудняет понимание прочитанного. И даже в том случае, когда слова понятны, ребенок часто с трудом разбирается в содержании текста. Это объясняется тем, что, плохо улавливая безударные части слова, их окончания, он не усваивает и значения грамматических форм, согласования слов в предложении, а значит, и его смысла. Даже при небольшом, но рано возникшем понижении слуха детям трудно учиться писать. Когда слабослышащий ребенок пытается воспроизвести на бумаге плохо известное ему слово, он либо совсем не может этого сделать, либо записывает искаженные слова, например, "ля кулял" вместо "я гулял".

В целом, можно отметить, что формирование речи у детей с нарушенным слухом происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.

В случае если ребенок уже рождается глухим, развитие речи вначале протекает также, как и у слышащего ребенка, также возникают изменения (это безусловно-рефлекторные речедвигательные реакции, т.е. готовность речевого аппарата к говорению).

У слышащего ребенка гуление перерастает в лепетную речь, у глухого ребенка гуление затухает, т.е. не подкрепляется с помощью слуха. Без специального обучения неслышащий ребенок речью не овладеет.

В процессе обучения речи неслышащий ребенок овладевает грамматическим строем языка, накапливает словарный запас, у него формируется связная речь и он проходит все стадии формирования речи, характерные для слышащего. У глухого формируются специфические средства общения, одно из которых - дактильная речь.

Дактильная речь (Dactilos - с лат.) - «слово на пальцах». Каждая конфигурация пальца означает букву русского алфавита. Дактильная речь больше похожа на письменную речь, чем на устную, т.е. она отражает буквы русского алфавита, а не звуки. Дактильная речь впервые возникла в монастырях. Впервые дактильный алфавит был опубликован в Испании, испанским монахом де Верба в 1593г. Затем из Испании перешла во Францию и впервые была опубликована в 1629 г. Бонетом (1й учитель глухих). В России дактильный алфавит для глухих появился в 1839 г. - В.И. Флери. Используемая в России дактильная азбука является одноручной. Существует также двуручная дактильная азбука, которой пользуются в Англии. Дактильная речь используется в обучении неслышащих детей, начиная с дошкольного возраста. Глухой ребенок может успешно овладеть дактилологией в возрасте 4 лет

В нашей стране существовала система Б.Д.Корсунской: система обучения глухих дошкольников с использованием дактильной речи в возрасте 2-3 лет.[24] В настоящее время эта система видоизменена, сейчас работает система Л.П. Носковой, включающая дактильную речь со 2-го года обучения в детском саду в качестве вспомогательного средства, а основной и ведущей на всех годах обучения является устная речь.[33]

Дактильная речь включается на основе глобального восприятия письменных табличек. Вначале дети воспринимают таблички как целостные слова, т.е. «читают» целостно (в 2-3 года). Дактилология позволяет накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи, усваивать звукобуквенный состав слова. Дактильная речь способствует закреплению произносительных навыков, т.к. образуются прочные нейродинамические связи между дактилеммой и артикулеммой. Показ какой- либо буквы способствует актуализации звука. Дактильная речь позволяет быстрее овладеть письменной речью, т.к. она передает слова в формирование словесной речи.

В школе дактильная речь выполняет вспомогательную функцию, т.е. употребляется в тех случаях, когда необходимо продактилировать новое слово или же, когда нужно произносить незнакомые слова или сложные для прочтения с губ. Дактилируется окончание слов, предлоги.

У детей с нарушением слуха устная речь (чтение с губ) имеет 2 стороны:

1 .Экспрессивная (произносительная) сторона речи.

2. Имрессивная (восприятие речи).

Восприятие речи осуществляется у глухих детей по чтению с губ. Иногда употребляется термин чтение с лица.

Чтение с губ - это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов. Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу фонемы. т.е. каждый звук можно увидеть на губах человека.

Чтение с губ        включает в        себя        3 компонента:        зрительный, речедвигательный, мыслительный.

1.Зрительный компонент - это зрительное восприятие звуков речи. Возникают различные трудности при зрительном восприятии звука:

а. Не все фонемы видны на губах человека: х, г, к, и т.д.

б. Многие фонемы похожи друг на друга: п, м, б; к, г, х. Существует всего 12-15 групп видимых фонем.

в. Фонемы выглядят по-разному в зависимости от их места в слове: По чтению с губ трудно увидеть словесные ударения: за'мок - замо'к.

г. Темп устной        речи такой,        что в        секунду произносится 12-15 артикулем.

д. Затрудняют        чтение с        губ        индивидуальные        особенности произношения.

Зрительное восприятие фонем осуществляется за счет того, что в словах русского языка обязательно присутствуют гласные звуки

2. Речедвигательный компонент  —        это отраженное        сопряженное проговаривание вслед за говорящим человеком. Он имеет огромное значение.

При зрительном восприятии фонем актуализируются речедвигательные образы слов, которые совпадая со зрительным образом приводят к пониманию материала.

Актуализация речедвигательных образов позволяет правильно понимать воспринимаемый материал. Поэтому на уроках в школе дети всегда проговаривают вместе с учителем: сопряженно и отраженно.

Успешность чтения с губ определяется речевым словарным запасом детей, уровнем сформированности грамматического строя языка. Помогает опознанию слова осмысленное сочетание фонем. т.е. успешность зрительного восприятия речи во многом определяется степенью сжатия участия речедвигательного анализатора и уровнем сформированности экспрессивной формы речи.

3.Мыслительный компонент - осмысление воспринимаемого материала за счет включения механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и контекста разговора.

Контекст разговора позволяет максимально точно понимать материал. На уроке в школе учитель все время создает ситуацию контекста, т.е. все время дает детям установки. Все три компонента (зрительный, речедвигательный, мыслительный) осуществляются одномоментно.

У глухих восприятие речи осуществляется путем чтения с губ; у слабослышащих в зависимости от степени нарушения слуха восприятие может быть слухо-зрительным или зрительно-слуховым; у позднооглохших чтение с губ нужно специально формировать.

Глухонемые люди не могут читать с губ, т.к. у них не сформирована речь, в то же время глухонемой человек может воспринимать некоторые слова и фразы знакомые ему, часто повторяющиеся (например, его собственное имя) с помощью целостного восприятия рисунка.

Чтение с губ наиболее успешно в ситуации со знакомым человеком и в ситуации знакомого контекста. Соответственно чтение с губ наиболее успешно в бытовых ситуациях. Для успешного чтения с губ необходимы определенные условия: внешние и внутренние.

К внешним условиям относятся следующие:

-достаточная освещенность; лицо говорящего человека должно находится на уровне глаз читающего.

-профиль искажает артикуляцию.

-нужно учитывать организацию внимания ребенка, т.е. ребенок должен не отвлекаться при чтении с губ.

-артикуляция говорящего человека должна быть четкой, немного замедленной, плавной.

-нельзя утрировать артикуляцию, т.к. это искажает артикулему и слово.

-нельзя слова произносить по слогам.

Лицо должно быть достаточно эмоциональным, но не должен постоянно кивать головой; должно быть естественное выражение.

Среди внутренних условий можно выделить следующие: для материала по чтению с губ необходимо учитывать уровень сформированности словесной речи, т.е. словарный запас ученика, степень владения им грамматическим строем языка.

Формирование произношения речи осуществляется у неслышащих детей с большими трудностями. Эти трудности вызваны тем, что произношение формируется с опорой на сохранные анализаторы: зрительный, вибрационный, речедвигательный и слуховой. При этом, слуховой анализатор является единственным анализатором, через который воспроизводятся такие характеристики речи, как: интонация, эмоциональная окраска речи, ударение, тембр.

Речь у глухих отличается монотонностью, недостаточной интонированностью, недостаточной эмоциональностью, эта речь искусственно сформирована.

Формирование произносительной стороны речи осуществляется с использованием различных приборов и пособий, которые помогают ставить звуки: зонды, муляжи, которые представляют собой изображения речевых органов в разрезе; профили (рисунки положения речевых органов); компьютерные методики («видимая речь»).

Вначале у ребенка формируется речевое дыхание - это умение произносить звук на выдохе. Если дыхание сформировано неправильно, то могут возникнуть такие недостатки произношения, как: фальцетный голос (высокий), гнусавость (ее очень сложно исправлять).

Произношение звуков формируется на основе исправления концентрической системы фонем, разработанной Ф.Ф. Рау, которая называется сокращенная система фонем.

Звуки детям ставят постепенно, на протяжении 2-3 лет обучения. Вначале формируются так называемые основные звуки: это гласные и некоторые согласные звуки. Ребенку вначале ставятся гласные звуки, т.к. они употребляются во всех словах русского языка. Гласные звуки, как и другие, ставятся на специальных занятиях - индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи. При постановке звуков используются все доступные средства, в первую очередь зеркало. Например: ставится звук п и этот звук заменяет звуки б, м, б', м', т.е. вместо слова баба ребенок может сказать папа. При постановке звука б происходит не переучивание ребенка, а формирование более тонкой дифференцировки звуков, т.е. более точное произнесение звука. До того, как поставлен звук б, ребенок заменяет его звуком п, а не поставленные звуки не произносятся.

Т.о. ребенок поступает в школу с определенным набором звуков, которые отражаются в индивидуальной карте произношения.

Все дети, учащиеся в начальной школе занимаются на индивидуальных занятиях 2-3 раза в неделю по 20 мин. Дети берутся с уроков. Индивидуальные занятия проводит специальный сурдопедагог, в специально изолированном, оборудованном зеркалом и приборами кабинете. После постановки звука он закрепляется в слогах, словах, предложениях. Работа по закреплению поставленных звуков продолжает осуществляться на всех общеобразовательных уроках. Глухой ребенок при произношении опирается на речедвигательные образы звуков и слов.

Овладение грамматическим строем речи глухим ребенком происходит неестественным путем, как у слышащего ребенка, а с одновременным овладением грамматики русского языка. Т.к. овладение речью - процесс длительный и трудоемкий, ребенок делает много ошибок при построении фраз, предложений - аграмматизмы - специальные ошибки, присущие только глухим (слабослышащим). Это искажение звукобуквенного состава слов, пропуски букв, слогов, добавление слогов, перестановки букв, неправильные окончания. Ошибки в написании слов: слово может заменяться знакомым по написанию словом, это происходит из-за незнания слова или из-за неточного знания звукобуквенного состава данного слова. Ошибки в употреблении слов: слова употребляются в незнакомой ситуации ошибочно, из-за незнания норм употребления слова. Наиболее распространенными и частыми являются ошибки в согласовании и управлении слов в предложении, когда слова не изменяются по падежам. Путают мужской и женский род. Путают предлоги и предложные, беспредложные управления. Часто в построении предложения привносится та фраза, в которой слово звучит в жестовой речи. В письменной и устной речи встречаются логические ошибки из-за неправильного выбора формы слова. Эти ошибки вызываются следующими причинами:

Недостатки практики речевого общения.

Влияние жестового языка, когда жестовые обозначения привносятся в словесную речь.

Трудности чтения с губ окончаний, предлогов.

Особенности самого русского языка.

Жестовая речь может быть разговорный жестовый русский язык, а может быть калькирующая русская речь.

Существуют различные термины для обозначения жестовой речи, такие, как жесто-мимическая речь, мимико-жестикуляторная «мимика».

Любое жестовое обозначение сопровождается мимикой или пантомимикой человека.

Жестовая речь включает в себя различные жесты, прежде всего естественные жесты, среди которых выделяют:

1. Обрисовывающие (обрисовывают предмет, признак предмета или действие с предметом).

2. Символические (созданы искусственно).

Жестовая речь является по своему характеру интернациональной. В то же время многие жесты оказываются присущими определенной группе людей, определенному региону (также, как и диалекты). Она с точки зрения русского языка грамматически не оформлена, т.к. не является формой словесной речи. Жестовая речь похожа на идеографическую речь. Один и тот же жест может обозначать и предмет, и действие, и признак, т.к. жесты многозначны. Жестовая речь служит общению глухих в повседневной жизни, но не отражает мир книг. Жестов несравнимо меньше, чем слов. Жестовая речь не передает переносный смысл. На занятиях не употребляется, занятия проводятся на основе дактильной словесной речи.

В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные возможности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динамика формирования различных умений и навыков при организации специального обучения.[34]

Подчёркивая значение специального коррекционно-воспитательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анализаторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, обращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, категорически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильновибрационное требуют специального включения и стимуляции в процессе освоения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.