Общая характеристика образовательных потребностей детей с РАС
презентация по коррекционной педагогике

Слайд 1

Общая характеристика образовательных потребностей детей с РАС

Слайд 2

Под термином Аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие и парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К. С. Лебединская) Частота встречаемости: 3-6 на 10 000 детей (детский аутизм) или не более чем 0,1% от детского населения, 21-26 на 10 000 детей – аутистические черты, у мальчиков встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Сочетание: аутизм и нарушения зрения – 1/5; аутизм и нарушения слуха – 1/4; аутизм и синдромальные состояния – 1/4. Интеллектуальные нарушения при аутизме: 60 % случаев наблюдается умственная отсталость, 20 % - легкая интеллектуальная недостаточность (ЗПР), 20 % - показатели развития интеллекта в диапазоне возрастной нормы.

Слайд 3

Аутизм - это неспецифические нарушения развития, характеризующиеся ранним (до 30 месяцев) проявлением неконтактности, нарушением речевого развития с эхолалией , причудливым поведением в виде неприятия изменений окружающего, либо неадекватной привязанности к неодушевлённым предметам при отсутствии бреда и галлюцинаций (DSM-III-R) По критериям, принятым Всемирной Организацией здравоохранения при аутистическом расстройстве личности отмечаются: Качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; Качественные нарушения способности к общению; Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Слайд 4

Аутизм - это форма искаженного психического развития, при котором наблюдается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований (В.В. Лебединский) Причины возникновения Аутизма. Существует множество концепций о причинах аутизма. Изначально аутизм рассматривался в рамках шизофренического мышления. Л. Каннер причиной аутизма считал дефицит теплых эмоций в ближайшем окружении ребенка. Но в дальнейшем от этой концепции он отказался.

Слайд 5

Аутизм – это нарушение развития. Дефект в системе отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие (Темпл Грэндин ) Установить точные причины развития болезни не удается ученым, несмотря на активное изучение болезни и исследование пациентов с таким диагнозом. Наиболее вероятными предпосылками возникновения аутизма считаются: Генетическая предрасположенность. Болезнь передается по поколениям, при чем шансы развития аутизма гораздо выше, если один из родителей страдает этой болезнью. Токсическое воздействие на организм беременной женщины, в частности, особую опасность составляет свинец, ртуть. Инфекционные болезни, которые появились во время внутриутробного развития или сразу после рождения. Родовые травмы. Наличие заболеваний головного мозга (менингита, энцефалита). Приобретенный аутизм. Может развиться в любом возрасте в результате перенесенной депрессии или на фоне некоторых болезней (эпилепсии, шизофрении). Начинается, как правило, недуг незаметно, но развивается очень стремительно.

Слайд 6

Возможности развития, образования и социализации Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди них являются: Тяжесть и глубина аутистических расстройств; Ранняя диагностика; Раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-педагогический характер; Адекватный гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объём. Единство усилий специалистов и семьи.

Слайд 7

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной коррекции 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекционная работа не проводится, 75% детей социально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации. Возможности развития, образования и социализации

Слайд 8

Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы. 4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС: 1 группа — образовательные потребности , связанные с особой организацией образовательного процесса; 2 группа — образовательные потребности , связанные с адаптацией̆ содержания основной̆ общеобразовательной программы; 3 группа — образовательные потребности , связанные с адаптацией̆ способов подачи учебного материала; 4 группа — образовательные потребности , связанные с преодолением трудностей̆ в развитии, социализации и адаптации.

Слайд 9

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса а ) Потребность в компетентности специалистов Для обучения ребенка с РАС педагогическим работникам и специалистам необходима специальная подготовка, включающая: — знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС; — умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей̆ ; — умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС; — знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использующихся в мировой практике при работе с детьми с РАС; — умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС .

Слайд 10

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса б) Потребность в индивидуализации образовательного маршрута Выраженное искажение, асинхрония в развитии, специфические нарушения коммуникации , социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуславливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС. В зависимости от индивидуальных особенностей̆ детей̆ , их обучение может осуществляться в форме: — инклюзивного образования; — инклюзивного образования с поддержкой̆ в ресурсном классе; — в отдельных классах для детей с ОВЗ; — в форме «надомного» обучения в условиях школы с систематическим включением в учебный̆ процесс совместно с другими детьми и т.д.

Слайд 11

Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует со­здания индивидуального образовательного маршрута. Это система конкретных совместных дей­ствий администрации, основных педагогов, специалистов сопровожде­ния и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образователь­ный процесс и составление индивидуальной образовательной про­граммы. Особенности работы над индивидуальной образовательной про­граммой заключаются в следующем: ИОП разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиаль­но. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участ­никами работы над ИОП; ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во време­ни период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого периода также является предметом обсуждения специалистами конси­лиума, что само по себе является достаточно сложной задачей; По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная программа производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения отдельных компонентов образовательной програм­мы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллек­тиве. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррек­ционно-развивающей работы, проводимой специалистами консилума в рамках такого компонента ИОП как психолого-педагогическое сопро­вождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП; Формулировки цели и задач, планируемых результатов, крите­риев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный ха­рактер; В индивидуальной образовательной программе закреплены от­ветственность и регламент деятельности всех участников совместной работы; После окончательной разработки ИОП она должна быть согласо­вана с родителями и директором школы, которые подписывают ее.

Слайд 12

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса в) Потребности в адаптации образовательной̆ среды предполагают необходимость : — создания визуально структурированной среды Эта потребность связана с трудностями переработки у детей с РАС сенсорной информации , которые приводят к непониманию ребенком окружающих явлени й , к трудностям усвоения последовательности повседневных событий, и в итоге, к поведенческим нарушениям. — создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной̆ структуры занятий и всего пребывания ребенка в школе, обеспечивающих предсказуемость событий; — создания мотивирующей̆ комфортной̆ среды Часто дети с РАС не мотивированы на обучение в школе и/или испытывают значительную сенсорную перегрузку, находясь в классе, что обычно приводит к выраженным поведенческим нарушениям.

Слайд 13

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса Создание мотивирующей̆ среды включает: — эмоциональный̆ контакт с педагогом; — толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный̆ комфорт ребенку с РАС; — предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка; — использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес; — дополнительное поощрение и подкрепление .

Слайд 14

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса г) Потребность в предварительнои ̆ подготовке к фронтальному обучению В связи с несформированностью у детей̆ с РАС адаптивных форм социального по- ведения, взаимодействия и коммуникации, с наличием когнитивных и эмоциональных нарушений, они нуждаются в систематической̆ подготовке к фронтальному обучению. Подготовка к фронтальному обучению включает поэтапную работу по формированию у ребенка с РАС стереотипа учебного поведения, навыков социального взаимодействия и начальных учебных навыков на индивидуальных занятиях, затем — на занятиях в мини-группе, подгруппе и группе.

Слайд 15

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса д) Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного обучения Детей с РАС характеризуют выраженные трудности в адаптации к новым условиям , связанные с их сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной̆ гибкостью мышления. Поэтому при поступлении в школу обучающимся с РАС необходим адаптационный̆ период. Потребности в адаптационный̆ период включают необходимость: — установления эмоционального контакта между учителем и ребенком ; — усиления учебной мотивации ребенка; — индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе.

Слайд 16

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса е) Потребность в комплексном психо -лого-педагогическом сопровождении при освоении адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) и/или адаптированной̆ образовательной̆ программы (АОП).

Слайд 17

Основные области деятельности специалистов сопровождения : /. Учитепь -дефектолог: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами. 2. Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологическое консультирование, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики (в соответствии с уровнем квалификации целесообразно использование тренинговых , психокоррекционных и психотерапевтических форм работы). 3. Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

Слайд 18

Основные области деятельности специалистов сопровождения : 4. Социальный педагог: объективное изучения условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического климата и стиля воспитания в семье, обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции. 5. Воспитатель ( тьютор ): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.). 6. Врач: организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, организация и контроль антропометрии, уточнение схем медикаментозного, физио - и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем, контроль за организацией питания детей.

Слайд 19

Основные области деятельности специалистов сопровождения : 7. Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования): реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективный материал. 8. Представитель администрации - руководитель службы сопровождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов, контроль за организацией работы, анализ эффективности.

Слайд 20

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса ж) Потребность в согласованности действий педагогов и родителей̆ . Наибольшая эффективность при обучении детей̆ с РАС достигается при скоординированных действиях всех участников образовательного процесса. Педагогам и родителям необходимо выработать единое понимание и стратегию действий̆ в отношении того, чему обучать ребенка, как его обучать, и как преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения. Выработка единых решений и общих алгоритмов действий̆ осуществляется в ходе интеграции знаний родителя об особенностях ребенка и практического опыта специалистов по об- учению детей̆ с РАС.

Слайд 21

образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса з) Потребность в индивидуальной̆ оценке образовательных результатов . Дети с РАС, обучающиеся в начальной̆ школе совместно с типично развивающимися сверстниками или детьми с другими ОВЗ по адаптированной̆ образовательной̆ программе, нуждаются в индивидуальной̆ оценке образовательных результатов. Критерием оценки результативности обучения является достижение ребенком с РАС планируемых результатов, включенных в его адаптированную образовательную программу, а не планируемых результатов основной общеобразовательной программы, по которой учатся все дети.

Слайд 22

потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы : a) Потребность в индивидуализации содержания адаптированной̆ основной̆ общеобразовательной̆ программы. Учитывая тот факт, что выраженность нарушений при расстройствах аутистического спектра варьирует в широком диапазоне , и для каждого ребенка с РАС характерна асинхрония в развитии различных функций, содержание основной общеобразовательной̆ программы адаптируется и индивидуализируется.

Слайд 23

Выдержка из Проекта ФГОС для детей с Аутизмом Впервые разрабатывается дифференцированный стандарт образования одной из наиболее сложных категорий детей с нарушениями развития - детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). И внутри этой категории детей наблюдается чрезвычайно широкий диапазон различий и по глубине и по качеству нарушений социального и психического развития ребенка. Диапазон клинических различий представлен в международной классификации болезней 10– го пересмотра (МКБ–10), различия же психического развития детей с РАС охватываются психологической классификацией раннего детского аутизма, разработанной О.С. Никольской. Медики выделяют: F84.0 Детский аутизм (МКБ–10); F84.1 Атипичный аутизм (МКБ–10); F84.2 Синдром Ретта (МКБ–10); F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (МКБ–10); F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (МКБ–10); F84.5 Синдром Аспергера (МКБ–10).

Слайд 24

потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы : б) Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций. — формирование функциональных навыков , необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, социальнобытовых и т.д.); — формирование умения использовать навыки, полученные в ходе обучения, в условиях повседневной жизни; — формирование жизненных компетенций тесно связано с формированием универсальных учебных действий и реализуется в ходе урочной̆ и внеурочной деятельности .

Слайд 25

потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы : в) Потребность в замене академических/учебных целей̆ на альтернативные. При работе с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями постановка многих академических/учебных целей обучения является нецелесообразной, т.к. детям с аутизмом тяжело их достичь, и это не повышает качества их жизни. Например , «неговорящего» ребенка с РАС с выраженными интеллектуальными нарушениями обучают не грамоте, а умению вы- разить просьбу с помощью альтернативных средств коммуникации. Обучающегося с РАС учат не выполнению арифметических действий̆ , а умению распознавать и запоминать числа, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса и т.д. В итоге, замена традиционных планируемых результатов на альтернативные цели обучения способствует улучшению качества жизни ребенка с РАС.

Слайд 26

потребности, связанные с адаптацией способов «подачи» учебного материала a) Потребность в упрощенных способах подачи учебного материала. Трудности переработки слухоречевой̆ информации, понимания абстрактных понятий, печатных текстов, характерные для детей̆ с РАС, создают для них существенные проблемы при усвоении нового учебного материала. б ) Потребность в упрощении инструкции . При обучении детей̆ с РАС важно не только упрощать способы представления нового учебного материала, но и инструкций, т.к. обработка и выполнение длинных многоступенчатых инструкций может вызывать серьезные трудности у этих детей̆ .

Слайд 27

потребности, связанные с адаптацией способов «подачи» учебного материала в) Потребность в дополнительной визуальной поддержке. Поскольку у детей с РАС преобладают наглядные формы мышления, при объяснении нового материала и в процессе выполнения учебных заданий необходимо использовать дополнительную визуальную поддержку, включающую наглядные модели и иллюстрации, опорные схемы, конспекты и т.д.

Слайд 28

потребности, связанные с адаптацией способов «подачи» учебного материала г) Потребность в устранении двойных требовани й . К обучающимся часто предъявляются сложные двойные требования: решить за- дачу и аккуратно записать решение в тетрадь , записать под диктовку слова и вы- делить орфограмму и т.д. Для детей̆ с РАС с ЗПР или интеллектуальными нарушениями выполнение таких двойных требований — сложная задача.

Слайд 29

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: a) Потребность в выработке социально приемлемого поведения и деятельности как альтернативе дезадаптивного поведения. У детей̆ с РАС часто не сформированы адаптивные социальные и коммуникативные навыки: например, они не умеют адекватно выражать просьбу, отказ, привлекать внимание другого человека. Это приводит к возникновению и закреплению у них дезадаптивных форм поведения. Формирование у ребенка адекватных коммуникативно-социальных навыков влечет за собой̆ уменьшение дезадаптивного поведения .

Слайд 30

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: б) Потребность в поддержке и развитии коммуникации При расстройствах аутистического спектра у детей не формируются коммуникативные навыки. Преодоление этой̆ проблемы возможно путем проведения систематических индивидуальных и групповых коррекционных занятий, направленных на формирование базовых коммуникативных функций и диалоговых навыков.

Слайд 31

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: в) Потребность в формировании навыков социального взаимодействия. У большинства детей̆ с РАС отсутствуют навыки социального взаимодействия со взрослыми и другими детьми. Они часто не имитируют действия взрослых и сверстников , не проявляют совместного/разделенного внимания.

Слайд 32

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: г ) Потребность в формировании социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания У большинства детей̆ с РАС отмечается значительная задержка в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения. д) Потребность в накоплении и расширении социального опыта Формирование социально приемлемых форм поведения, коммуникативных и социальных навыков у обучающихся с РАС осуществляется в ходе целенаправленного обучения на основе их социального опыта.

Слайд 33

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: е) Потребность в расширении представлении ̆ о социальных явлениях, событиях и ситуациях. Для успешной̆ социализации детей̆ с РАС только лишь накопления опыта недостаточно . Им трудно на основе произошедших событий вычленить важную социальную информацию. Эти дети самостоятельно не усваивают правила социального поведения и взаимодействия с другими людьми. Для формирования у них адекватных способов взаимодействия с окружающими необходимо не только накопление опыта, но и его осмысление и систематизация. Осмысление осуществляется в процессе коррекционной̆ работы, направленной̆ на расширение представлений ребенка о различных социальных явлениях, нормах и правилах, взаимоотношениях с другими людьми на основе имеющегося опыта.

Слайд 34

В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей, которые купируют поведенческие проблемы, а также способствуют образованию форм адекватного поведения и облегчают усвоение образовательной программы. Также ребенок с РАС должен иметь возможность наблюдать за образцами адекватного социального поведения других детей и, по возможности, следовать им. Таким образом основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не точное приспособление к имеющимся у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды. Передача таким детям социального опыта особенно трудная задача, установление эмоционального контакта и вовле­чение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную за­дачу психолого-педагогической помощи при РАС. Основными особенностями таких детей, препятствующими их обу­чению в инклюзивном классе общеобразовательной школы являются: трудности организации деятельности и поведения, в частности учебной деятельности; выраженная неравномерность и специфика развития психических функций; специфика и недостаточность развития познавательной деятель­ности в целом; трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окру­жающими; выраженные трудности социально-эмоционального взаимодейст­вия; потребности в специальной организации образовательного прост­ранства; необходимость использования специальных приемов и методов при обучении . Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длитель­ный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразо­вательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей с РАС может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербаль­ной агрессии по отношению к окружающим – как детям, так и взрослым.

Слайд 35

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: ж) Потребность в формировании адекватных представлений об эмоциях, способах их выражения и их причинах. Одной̆ из ключевых проблем, характерных для детей̆ с РАС, является нарушение понимания эмоций, их причин, несформированность адекватных способов выражения эмоций. Непонимание эмоциональных состояний, значения мимики, экспрессивных жестов, приводят к отсутствию « созвучия » эмоций, невозможности делиться эмоциями, сопереживать, устанавливать коммуникацию на основе общих эмоционально значимых событий и т.д.

Слайд 36

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: з) Потребность в формировании целостных , систематизированных представлении ̆ о себе и о своем окружении. У многих аутичных детей̆ с интеллектуальными нарушениями не сформированы представления о себе и своем окружении. В этом случае необходима целенаправленная работа по их формированию.

Слайд 37

потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации: и) Потребность в постепенном изменении привычного распорядка и расширении стереотипов . Для людей̆ с РАС характерно выраженное стереотипное поведение, интересы и активность. Стереотипность возникает как защитный̆ механизм в ответ на сенсорную перегрузку ребенка

Слайд 38

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями. Приведённый перечень особых потребностей̆ детей̆ с РАС не является исчерпывающим. В нем отражены ключевые позиции, учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей̆ с РАС. Выделенные особые образовательные потребности требуют создания специальных образовательных условий, способствующих освоению обучающимися с РАС адаптированной̆ основной̆ общеобразовательной̆ программы и/или адаптированной̆ образовательной̆ программы, их социализации и адаптации.

Слайд 39

Показанием к определению детей с аутизмом в общеобразовательные организации (детские сады и школы) является детский аутизм легкой степени выраженности с достаточным уровнем умственного, речевого и социально-коммуникативного развития, не препятствующий усвоению общеобразовательной программы и выполнению общепринятых норм поведения в коллективе. Примечание. Эти дети поступают в школу или детский сад на общих основаниях: (без сообщения заключения ПМПК «детский аутизм»). Родителям предлагаются рекомендации по проведению психокоррекционной работы с ребенком в условиях кабинетов психолого-педагогической коррекции, реабилитационных центров или школы и детского сада (дошкольный или школьный психолог проводит коррекционную работу по запросу родителей в связи с трудностями общения и социального взаимодействия у ребенка).

Слайд 40

Определение детей с аутизмом в общеобразовательные и специальные (коррекционные) организации образования В зависимости от уровня интеллектуального и речевого развития дети с аутизмом могут получать образовательные услуги в различных видах организаций специального образования: в дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организациях образования для детей с задержкой психического развития; с нарушениями речи; или с нарушением интеллекта (умственной отсталостью); дети с различной степенью выраженности аутизма, интеллектуальная недостаточность при котором может быть приравнена к тяжелой или глубокой умственной отсталости получают образовательные услуги в кабинетах психолого-педагогической коррекции, реабилитационных центрах, организациях социальной защиты. - Противопоказаниями к определению детей с аутизмом в общие и специальные (коррекционные) организации образования являются: аутизм в рамках текущего (процессуального) психического заболевания (шизофрении), при котором наблюдаются тяжелые нервно-психические нарушения, психопатоподобные расстройства; частые судорожные припадки.

Слайд 41

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Создание специальных условий для детей с расстройст­вами аутистического спектра в общеобразовательных уч­реждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехи­на// Под. ред. Е.В. Самсоновой. Специальная педагогика. Под ред. Назаровой Н.М. 2000г. стр.300 Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф , 2005. Аутизм : методические рекомендации по коррекционной работе /под ред. С.А. Морозова,-М.: ВЛАДОС, 2002 . Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие / Сост. Н.В. Но- воторцева : 4-е изд., перераб . и доп. СПб.: КАРО. 2006. 144 с. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста – СПб.: КАРО, 2008. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» Москва 1989. Лебединская К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Материалы сервера http:// autist.narod.ru/mnukhin.htm http:// институт-коррекционной- педагогики.рф