Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра
рабочая программа по коррекционной педагогике

АДАПТИРОВАННАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

муниципального  дошкольного образовательного учреждения Майнского детского сада № 5 «Теремок»

на 2018-2019 учебный год

2018г.

Паспорт адаптированной основной образовательной программы

МДОУ Майнского  детского  сада  № 5 «Теремок»

4

Раздел I. Целевой

1.1. Пояснительная записка

      Адаптированная образовательная программа МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок»  (далее АОП или Программа) определяет содержание и организацию психолого-педагогического процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья (для детей с расстройством аутистического спектра).

      Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — это дети с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии, нуждающиеся в образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям.

       Дети с ОВЗ осваивают основную образовательную программу дошкольного образования, которая должна быть адаптирована с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивать коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

     Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения. АОП направлена  на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

      Программа предусмотрена для освоения детьми с 4 х до 8 лет.

      Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

      Программа разработана на основе ФГОС ДО с учётом проекта примерной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра, ООП МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок». При учёте анализа окружающего социума, анализа внутренней среды, образовательных ожиданий и предпочтений родителей воспитанников, качественного анализа кадрового потенциала и сведений о контингенте воспитанников и их родителей.

1. Цели и задачи реализации Программы

      Целью АОП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Цель АОП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

- охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

- создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС;

- формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;

- разработка и реализация адаптированной образовательной АООП для ребенка с РАС;

- обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;

-  обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Условия реализации АОП

- коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;

- организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с РАС, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;

- создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы;

- преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО;

- «пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;

- проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;

- сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для повышения эффективности реализации задач Программы;

- установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с РАС командой специалистов;

- осуществление контроля за эффективностью реализации     Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

       Принципы подхода к формированию программы отражены в ФГОС дошкольного образования. Это:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности (познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной, трудовой, коммуникативной, двигательной, восприятия художественной литературы и фольклора, конструировании, музыкальной);

5) сотрудничество с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

        Специфические принципы:

- Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.

- Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании реальных жизненных ситуаций.

- Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АОП для детей с РАС.

- Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АОП на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей. Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.

- Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности, активности и инициативности ребенка.

- Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально- коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно- эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка.

- Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель- дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

       В содержании Программы также учитываются:

- деятельностный подход к развитию ребёнка и организации образовательного процесса, который предполагает развитие ребёнка только в развивающейся деятельности, поэтому внимание педагога должно быть направлено на организацию самого процесса деятельности (а не на достижение результата), в ходе которого дети овладевают различными видами деятельности;

- сочетание образовательных технологий;

- открытость Программы для повторения и уточнения образовательного материала в течение года;

- решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов;

- региональный компонент, который предусматривает возможность введения содержания, связанного с традициями региона, способствующего формированию первоначальных представлений дошкольников об особенностях родного города.

1.1.3. Общие подходы к организации коррекционной работы

       АОП направлена на реализацию общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков эмоционально-личностного, познавательного, речевого, развития детей с РАС. Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы.

     Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ООП МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок», с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка.

      Общая цель коррекционной работы – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации.

      Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с РАС посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи коррекционной работы:

- выявление особых образовательных потребностей детей с РАС, обусловленных недостатками в их психическом развитии, индивидуально- типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально- волевой и личностной сфер.

- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка; -  выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программы, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;

- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;

- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;

- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,  регуляционного, оценочного.

- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;

- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико- педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК комиссии и ПМП консилиума).

1.2. Значимые характеристики для разработки и реализации Программы Клинико-психологическая характеристика детей с РАС

      С раннего возраста ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

       В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач.

       Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей.

       Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования

       Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

      Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его  (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе.

       У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и

признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

      Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.

       Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

      Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету», но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

       Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

       Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.

      Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

      Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого- педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.

       Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов, автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.

       Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими.

      Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами.

      Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

       Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные иутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной гкандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).

      Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить.

       Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь  подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

      Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок. Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, Фактически невозможна никакая игровая символизация.

       Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по- раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

      Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность.

       При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке.

      Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.

       Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет, бегает по кругу, кружится и т.п.

      Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.

     Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще.

      Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной.

Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

      Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах.

      Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».

       Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения).

       Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей 10 деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

      Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала. Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.

      Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память. Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов.

      Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

      Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми). Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

     Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.

      Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.

      Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности.

      Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными. Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

     Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

      Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи.

      Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок.    

       За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

      Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная). Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука).

     Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении. Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми.

     Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом. Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

      Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в  контактах, не «считывает амоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

1.3. Целевые ориентиры образования детей дошкольного возраста с РАС, планируемые результаты и система оценки достижения планируемых результатов освоения детьми с РАС адаптированной образовательной программы дошкольного образования

       Результаты освоения Программы сформулированы в виде целевых ориентиров, которые представляют собой возрастной портрет ребенка на конец дошкольного детства.

       Целевые ориентиры формируются как результат полноценно прожитого ребенком детства, как результат правильно организованных условий реализации Программы дошкольного образования в соответствии с требованиями Стандарта.

       Целевые ориентиры:

- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

      Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

      Программа строится на основе общих закономерностей развития личности  детей дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

      При планировании результатов освоения АОП детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его  взаимодействия с окружающей средой.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. В данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.

       При реализации АОП для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности интеллектуальных нарушений.

Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:

- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

- реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;

- уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;

- фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;

- выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);

- принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;

- положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;

- проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.; – имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;

- берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;

- находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик).

      При реализации АОП для ребенка с РАС с задержкой психического развития и легкой степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны обращать внимание на то, как ребенок с РАС:

- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

- здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное визуальное расписание;

- адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);

использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);

- выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости  с визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к посторонним;

- ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);

- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с ними;

- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);

- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает названия предметов обихода;

- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);

- при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);

- может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.

       На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:

- владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

- замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;

- здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;

- ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;

- адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

- сообщать о своих желаниях доступным способом;

- не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;

- выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

- устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.); – замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

- обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);

- владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);

- вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;

- уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости – с помощью сигнала);

- проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

- использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;

- владеть основными навыками самообслуживания;

- контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;

- уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;

- проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;

- переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

Психолого-педагогическая диагностика воспитанников

      В МДОУ Майнском  детском  саду  № 5 «Теремок» разработана система мониторинга, в процессе которого осуществляется открытие, констатация затруднений в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья или его интересов.

      Результаты мониторинга могут использоваться исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

      Система мониторинга динамики развития детей с РАС , динамики их образовательных достижений, основана на методе наблюдения и включает:

- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации (результаты фиксируются в индивидуальной тетради наблюдений);

- детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

- карта развития ребенка с РАС.

       Индивидуальная карта развития ребенка с РАС состоит из двух частей:  

      В первой части отражены паспортные данные дошкольника: Ф.И.О., возраст, состав семьи, данные о родителях, место жительства, диагноз, наличие индивидуальной программы развития, условия воспитания в семье.

       Во второй части содержатся сведения об особенностях психофизического развития ребенка:

- эмоциональной сферы (характеристика зрительного, тактильного контакта, адекватность и устойчивость эмоций, характер интересов и др.);

- социального развития (коммуникативная активность, способы общения со взрослыми и сверстниками, реакция на свое имя, знание частей лица, тела, имен близких и др.);

- деятельности (работоспособность, способы усвоения общественного опыта, культурно-гигиенические навыки);

- физического развития (основные движения, их плавность и координация, ловкость, точность ручных действий, мелкая моторика);

- познавательного развития (ориентировочно-исследовательская деятельность, сенсорное восприятие, мышление, количественные представления);

- речевого развития (действия по речевой инструкции, уровень активной речи, связь речи с ситуацией, темп и ритм речи, интонация, наличие речевых штампов, эхолалий и др.;

- ведущей деятельности (характер предметных и игровых действий, манипулирование с неигровыми предметами, некоммуникативность игры, наличие в игре стереотипий и др.);

- продуктивных видов деятельности (наличие интереса, способ выполнения, характер выполняемых действий и др.). В индивидуальной карте развития указываются: заключение, задачи коррекционно-педагогической работы, виды и формы работы, рекомендации для родителей.

РАЗДЕЛ II. Содержательный

2.1. Специфика организации образовательной деятельности дошкольников с РАС

      АОП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.

      Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.

      На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога- психолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.

Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.

     При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.

       На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые. Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов. Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с образовательными областями

      Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие» ориентировано на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.

      Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Схема. Интеграция образовательных областей в группах компенсирующей направленности

С

      Содержание всех образовательных областей скорректировано с учётом выраженных особенностей детей с расстройством аутистического спектра. При адаптации содержания АОП акцент ставится на такие трудности ребенка с РАС как:

- особенности понимания речевых инструкций;

- наличие аффективных вспышек;

- агрессивные и аутоагрессивные  проявления;

- сложности в организации собственной продуктивной деятельности;

- особенности организации деятельности в быту и самообслуживания.

Используемые в реализации АОП формы, способы, методы и средства направлены на:

- помощь ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;

- побуждение ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;

- способствование переносу знаний в жизненные ситуации;

- содействие коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.

Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Социально-коммуникативное развитие

      Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

В области социально-коммуникативного развития необходимо:

- обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения предметов);

- развивать позитивные эмоциональные реакции;

- искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);

- обучать отклику на собственное имя;

- привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);

- обучать использованию средств альтернативной коммуникации;

- обучать действиям с наглядным расписанием.

       Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений

Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:

- навыка использования альтернативных способов коммуникации;

- умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);

- умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);

- умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;

- навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения

       Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:

- общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе – фронтальную;

- умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;

- общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

- умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

- способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);

- способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.

Познавательное развитие

      Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

В области познавательного развития необходимо:

- способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам окружающей действительности;

- способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и вертикальной плоскости;

- поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого), манипулировать предметом;

- развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической задачи;

- обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и бытовых ситуациях;

- обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и своих близких;

- помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.

      Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений

Познавательное развитие предполагает:

- насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;

- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;

- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться в пространстве;

- развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;

- понимание и выполнение инструкции взрослого;

- обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;

- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального подкрепления последовательности действий);

- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;

- постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.

       Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы) Познавательное развитие включает:

- формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и повседневной жизнью;

- развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;

- ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;

- при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

- обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

- развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости;

- формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.

Речевое развитие

      Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

В области речевого развития необходимо:

- комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком словами;

- поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;

- помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;

- создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;

- стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;

- использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контекст происходящих событий;

- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;

- поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам окружающего мира.

      Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений

Речевое развитие включает:

– совершенствование навыков звукоподражания;

– развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей действительности;

– совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука);

– формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;

– определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по имени;

– комментирование действий.

        Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

        Речевое развитие включает:

- при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;

- развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);

- развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы  поддержать диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);

- развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);

- развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти; – перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.

Художественно-эстетическое развитие

         Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

         В области художественно-эстетического развития необходимо:

- создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;

- побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;

- помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

- развивать у ребенка чувства ритма;

- обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов: рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе, осознавать связь между движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины, теста;

- вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для шарика, лучики у солнышка и т.д.)

- использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую музыку;

- положительно относиться к результатам своей работы.

        Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений

        Художественно-эстетическое развитие направлено на:

– развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;

– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;

– развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;

– обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то,  что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

– обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;

– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;

– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.

       Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

      Художественно-эстетическое развитие предполагает:

- использование различных изобразительных средств и приспособлений;

- создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов; – возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на листе;

- самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;

- участие в создании коллективных работ;

- формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;

- обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

- выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;

- участие в коллективных театрализованных представлениях.

Физическое развитие

       Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

       В области физического развития необходимо:

- учить реагировать на голос взрослого;

- поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции: хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;

- привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.

       Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений

       Физическое развитие подразумевает:

- развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми;

- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;  

- расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в пространстве;

- формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;

- развитие зрительно-моторной координации;

- формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.

       Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)

       Физическое развитие направлено на развитие:

- восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;

- мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;

- стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;

- функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;

- по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.

Особенности взаимодействия ребёнка РАС со взрослыми

        При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Одновременно ребёнка с РАС не рекомендуемся знакомить с 2 и более взрослым. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду.

        Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.

      В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,

- взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,

- налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка;

- взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.

      Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда)

Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации. Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

      Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.

Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями.

      Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

      Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

      Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.

      Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

- ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего, не понимает подтекста и юмора;

- затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании;

- быстро пресыщается контактом,

- высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

      Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

     Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой. При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.

      При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.

      Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

      Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

    Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

        Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое.

При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.

       Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

       Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

      Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

      Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива МДОУ Майнского  детского сада № 5 «Теремок»

 с семьями воспитанников с РАС

      Семья и дошкольное учреждение составляют целостную социокультурную образовательную среду для наиболее успешного развития и социализации детей от рождения до поступления в школу:

- взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников строится на доверительной основе, на условиях включения семей в образовательную деятельность с детьми в детском саду и дома.

- педагоги знакомят родителей (законных представителей) с адаптированной образовательной программой, по которой воспитывают и обучают детей в образовательной организации.

- педагогический коллектив создает условия для участия родителей в государственно-общественном управлении дошкольной образовательной организацией, заботится об открытости информационного пространства в интересах детей и родителей, согласовывает с родителями возможность участия детей в психологической диагностике.

       Цель: совершенствование системы психолого – педагогического сопровождения сотрудничества МДОУ Майнского  детского сада  № 5 «Теремок»  с родителями воспитанников по реализации адаптированной основной образовательной программы.

      Задачи:

▪ совершенствовать содержание и механизмы взаимодействия ДОО и семьи на основе методологии партнерства в условиях развития воспитательного пространства ДОО;

▪ способствовать стимулированию мотивации родительской активности в решении задач воспитания, становлению партнерских отношений с семьями воспитанников;

▪ повысить родительскую компетентность в вопросах возрастного и психологического развития детей;

▪ способствовать формированию у родителей практических навыков воспитания;

▪ создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

▪ организовать совместную деятельность по созданию условий для личностного становления ребёнка;

▪ поддерживать уверенность родителей в собственных педагогических возможностях.

      Принципы взаимодействия с родителями:

1. Преемственность согласованных действий. Взаимопонимание семьи и детского сада состоится при согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, «выстроенных по принципу единства, уважения, и требований к ребёнку, распределения обязанностей и ответственности».

2. Гуманный подход к выстраиванию взаимоотношений семьи и ДОО – признание достоинства, свободы личности, терпимости к мнению другого, доброе, внимательное отношение всех участников взаимодействия.

3. Открытость по отношению к семье воспитанника.

4. Индивидуальный подход – учёт социального положения, традиций, интеллектуального и культурного опыта родителей.

5. Эффективность форм взаимодействия ДОО и семьи зависит от умения выделить наиболее важные проблемы сторон. Формы выбираются в зависимости от интереса семьи, возможностей ДОО, региональных, социально-экономических, психологических условий.

6. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями. Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа педагогов группы с родителями.

7. Сотрудничество. Создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.

8. Динамичность. Детский сад должен находиться в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей.

9. Обратная связь необходима для изучения мнения родителей по различным вопросам воспитания.

      Ценности: сотрудничество и диалог между педагогами и родителями, эмоциональный комфорт ребёнка и его развитие в соответствии с задачами возрастной ступени развития.

      Специфика установления партнерских отношений педагога с семьями, воспитывающими детей с РАС

При взаимодействии с семьями детей с РАС педагогу важно:

1. Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.

2. Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.

Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.

4. Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.

5. Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.

6. Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

2.4. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

с расстройством аутистического спектра

      Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с расстройством аутистического спектра и оказание помощи детям этой категории в освоении Программы.

      Содержание коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

-  возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья

Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

     Цель: создание условий для коррекции имеющихся отклонений в развитии детей с расстройством акустического спектра. Обеспечение овладения детьми содержанием образовательной программы, присвоения социальных норм.

     Задачи:

1. Обеспечение адекватного отклонениям детей с РАС отбора содержания образования.

2. Проектирование системы психолого - педагогического сопровождения детей с РАС в МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок».

3. Обеспечение подбора адекватных отклонениям в развитии ребенка технологий коррекционной работы.

4. Создание необходимых условия в образовательном пространстве для социализации детей с ОВЗ, их интеграции в социум.

Принципы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

      Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей. Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач коррекционных  

4. Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений инавыков, коррекции нарушений психического и речевого развития

5. Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционно-воспитательной работе, т.е. проведение всех видов воспитательной работы -образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности.

6. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. В коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей – дефектологов, воспитателей. Должны присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных

приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

7. Принцип компетентностного подхода. Развитие познавательной деятельности осуществляют специалисты: учителя-дефектологи, воспитатели. Развитие и коррекцию речи проводят учителя-логопеды. Коррекцию имеющихся нарушений обеспечивают учителя-дефектологи (сурдо-, тифло-, олигофренопедагоги). Педагог-психолог обеспечивает психологическое здоровье детей, коррекцию и развитие личности ребёнка.

Воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты. Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной среды. Это позволит обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей интересам ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.

Работу по физическому воспитанию осуществляют инструктор по физическому воспитанию, инструктор-методист ЛФК.

Развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный руководитель

8. Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы. Образовательный процесс в ДОУ должен осуществляется на основе модели взаимодействия структурных подразделений – коррекционно–развивающего и лечебно–реабилитационного. Это позволит организовать и систематизировать последовательность медицинских и педагогических мероприятий, обеспечить относительную равномерность медицинской и педагогической нагрузки на ребенка.

9. Принцип взаимосвязи в работе специалистов

       Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как учителя-дефектолога, учителя–логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, медицинских работников (врач-педиатр, врач-невролог, врач-психиатр, врач-ортопед, врач-физиотерапевт, постовая мед.сестра, мед. сестра по массажу) дошкольного учреждения.

      Поэтому в начале каждого учебного года проводится комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребенка, в целях выявления уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения образовательной программы и на основе полученных результатов разрабатываются образовательные маршруты групп и конкретных детей и индивидуальные коррекционно-развивающие программы для детей с ОВЗ со сложной структурой дефекта.

10. Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений). Контингент детей с ОВЗ крайне не однороден. Это определяет необходимость сочетания индивидуальных программы для детей со сложной структурой дефекта и индивидуального коррекционного маршрута для других детей с ОВЗ. Поэтому педагоги проводят индивидуальные, подгрупповые занятия,

фронтальные занятия. Для некоторых категорий детей с ОВЗ это могут быть занятия по физической культуре и музыке .

11. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей социальной адаптации. Весь образовательный процесс образовательного учреждения строится таким образом, чтобы у детей, формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, коммуникабельность, уверенность в своих силах.

12. Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций и формирование приемов их компенсации Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

13. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и поведении ребенка - результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка - следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Коррекционно-развивающая работа включает1:

• выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

• организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

• системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

• коррекцию и развитие высших психических процессов;

• развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

• социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;

• снятие симптомов тревожности, снятие психического напряжения с помощью элементов игровой терапии.

Специальные условия реализации Программы для детей с ОВЗ:

- нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение (адаптация основной образовательной программы; наличие специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития);

- использование коррекционно-развивающих программ, позволяющих решать задачи взаимопонимания детей и взрослых, развивать навыки общения со сверстниками, корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию, неадекватную самооценку и др.), облегчить адаптацию детей к ДОО);

- создание особой предметно-развивающей среды (система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии высших психических процессов и становление личности ребёнка: культурные ландшафты, физкультурно-игровое и оздоровительное оборудование, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др.);

- оснащение ДОО специальным оборудованием для детей с ОВЗ;

- психолого-педагогическое сопровождение (психолого-медико-педагогические консилиумы, комиссии, психологическая и медицинская службы ДОО);

- взаимодействие детского сада и семьи (единство и согласованность всех требований к ребёнку с ОВЗ);

- специальные психолого-педагогические условия (коррекционная направленность образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение атмосферы доброжелательности, психологической безопасности, комфортного психоэмоционального режима; стремление к безоценочному принятию ребёнка, пониманию его ситуации и др.);

- использование современных специальных технологий и эффективных методов, приёмов, средств коррекционно-развивающей работы (в том числе компьютерных, синтеза элементов игротерапии, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказко-терапии, психогимнастики; - дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

- здоровьесберегающие мероприятия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

- совместное участие детей с ОВЗ в образовательном процессе и других мероприятиях с нормально развивающимися детьми (включение в

- процесс освоения Программы всех детей группы, независимо от характера и тяжести нарушений в развитии; разработка для каждого из них индивидуальной коррекционно-развивающей программы);

- корректное и гуманное оценивание динамики продвижения ребёнка (при оценке динамики продвижения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития; педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребёнке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе) и др.

Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по группам РАС

 Первая группа РАС

       Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия, направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных, простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с ребенком.

       Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование стереотипа поведения н организованной/учебной среде.

      Направления деятельности логопеда: формирование навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных компонентов речи.

Вторая группа РАС

      Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

      Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в организованной/ учебной среде / формирование предпосылок учебной деятельности.

      Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации. Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.

Третья группа РАС

      Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия, элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.

      Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.

Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.

Четвертая группа РАС

       Направления деятельности психолога: работа по формированию социально-эмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.

       Направления деятельности дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности.

      Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности

Методическое сопровождение коррекционно-развивающей деятельности

       Коррекционно-развивающие занятия имеют гибкую структуру. В их основе лежит перечень заданий, который меняется в зависимости от доминирующих интересов ребенка и стереотипных на момент проведения.

Примерный содержательный перечень коррекционно-развивающей деятельности:

- по социально-коммуникативному развитию

1. Игры на идентификацию (нахождение такого же) содержат разнообразные картинки с изображением знакомых предметов. К ним относятся лото, где ребенок подбирает абсолютно одинаковые пары. Соотнесение реального предмета с изображенным на рисунке.

2. Игры направленные на выделение части и целого(разрезные картинки из 4-6 частей, кубики, игры-головоломки «Магический квадрат», «Танграм», «Колумбово яйцо», «Блоки Дьенеша».)

3. Игры на классификацию. Что какого цвета?», «Подбери по форме», «Большие и маленькие». «Волшебная машина». Собирание форм в единую композицию на магнитном полотне: по форме, цвету, величине

4. Игры на сериацию. Учить выстраивать предметы в определенной последовательности, большой, средний, маленький, снова большой - «Какой теперь?». Освоение сериации в образной форме способствует проигрывание сказок настольного плоскостного театра «Репка», «Колобок», где персонажи выстраиваются согласно сюжету в определенной последовательности друг за другом.- «Кто теперь?»

5. Игры на развитие двигательных навыков, мелкой моторики рук.завязывать шнурки и застегивать пуговицы, Пальчиковые игры: кулачки, лапки и т.п. Выкладывать фигуры из палочек, открывать и закрывать, раскручивать и закручивать крышки коробок, банок, бутылок, отстегивать и пристегивать прищепки, нанизывать бусины

6. Обучение пониманию речевых инструкций (заданий, требований) и выполнение их с помощью двух взрослых (один называет действие, другой помогает ребенку его выполнить).

7. Игры на формирование знаний частей тела.

8. Сенсорные игры

-по познавательному развитию

1.Формирование у ребенка представлений о себе: узнавать свое имя и откликаться

на него (движениями, жестами, поворотом головы, вербально).

2. Побуждение ребенка смотреть на лицо взрослого, позвавшего его.

3. Формировать у ребенка представление о собственном теле.

4. Бросание шариков или других мелких предметов в сосуд с узким горлышком.

5. Перекладывание предметов из одной коробки в другую.

6. Открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек.

7. Нанизывание шаров на шнур («бусы»).

8. Действия с предметами разного цвета, формы, величины.

9. Знакомство с цветами радуги.

10. Выбор по образцу и инструкции.

11. Выбор предметов игрушек по картинке

12. Группировка различных парных предметов по величине.

13. Собирание вкладных кубов.

14. Складывание матрешки, осмысленное соотнесение ее частей

15. Нанизывание колец маленькой пирамиды на стержень, подбирая их строго по

убывающей величине

16. Складывание простейших фигур из счетных палочек по показу и по образцу.

17. Складывание разрезных картинок

18. Постройки из детских наборов строительного материала.

19. Выкладывание прямого ряда из мозаики одного, затем разного цвета.

20. Выкладывание “чередующегося ряда” через один элемент: синий - красный -

синий и т. д. на усложнение.

21. Обучать навыкам рисования по показу взрослого: проводить линии пальцем

(пальцами) рук по муке, насыпанной на разделочной доске (подставке, тарелке),

рисовать толстым фломастером.

22. Учить узнавать круг. Рисование фигуры – круг на листе бумаги при помощи

трафарета. Штриховка круга в заданном направлении.

23. Учить проводить в разных направлениях прямые линии: наклонные, короткие

(ленточки, длинные дорожки), пересекать их (забор, лесенка).

- по речевому развитию

1. Поглаживание и легкое пощипывание щек для активизации мимической мускулатуры, выполнение простой артикуляционной гимнастики с помощью взрослого: улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.

2. Обучение играм, направленным на тренировку правильного выдувания воздуха (отработка силы воздушной струи).

3. Обучение подражанию разным звукам и шумам, вызванным простыми

4. движениями рук и губ взрослого, обучение имитации забавных звуков (буль-булъ, хлоп-хлоп).

5. Обучение произнесению гласных звуков (a-a).

6. Обучение произнесению первых простых слов в смысловой связи (ма-ма; па-па; баба).

7. Повторение действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр.

8. Обучение пониманию речевых инструкций (заданий, требований) и выполнение их с помощью двух взрослых (один называет действие, другой помогает ребенку его выполнить).

9. Обучение действиям без предметов (сожми-разожми кулак) и с предметами (сжать-разжать губку или резиновый мяч), укрепляющими мышцы рук.

10. Обучение тонкомоторным действиям с прищепками (закрепление прищепок на  краях картонной коробки), укрепление мышц пальцев рук.

11. Обучение соотнесению слова с соответствующим ему действием (дай, на, иди, стой, нельзя и др.).

- по художественно-эстетическому развитию

1. Использовать: детские песенки, сказки, стихи содержанием которых  предусмотрено изменение голоса взрослого, его мимики («Мишка-косолапый», «Серенькая кошечка», «Дудочка» и др.).

2. Развивать путем многократных и длительных повторений слуховое предсказания - учить прислушиваться к невидимым игрушкам, предметам.

3. Учить различать и ориентироваться на интонацию: кроткую и суровую,

вопросительную и побудительную, а также интонацию запрета и поощрения.

4. Корректировать повышенную реакцию ребенка на слуховые раздражители.

При этом учитываем, что мальчик может быть очень чувствительным к

слабым раздражителям.

5. Знакомство с музыкальными инструментами.

6. Учить правильно, извлекать звуки с использованием музыкальных инструментов.

7. Учить действовать по образцу, подражать простым движениям, выполнять инструкцию.

8. Работа над дыханием.

9. Развивать танцевальные движения и игровые действия с предметами

10. Обучать использовать предметы, издающих звуки (звучащая игрушка, барабан и др.) и формировать соответствующих движений руки, вызывающих эти звуки.

11. Обучать различению звуков, производимых предметами.

12. Учить определять местоположения источника звука, тренировка слухового восприятия (свисток, погремушка)

РАЗДЕЛ III. Организационный

3.1. Материально-техническое обеспечение Программы

        Индивидуальные занятия с детьми находящимися на надомном обучении (по медицинским показаниям и по заявлению родителей получающие услуги на базе МДОУ Майнского детского сада № 5 «Теремок») проходят в специализированных помещениях: психологическом и логопедическом кабинетах; в музыкальном и спортивном зале.

       Предметно-пространственная среда помещений для занятий содержит оптимальные условия для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития дошкольников, а также содержит все необходимые условия для реализации коррекционного направления.

       Среда соответствует санитарно-гигиеническим требованиям для обеспечения работоспособности, оптимального физического развития воспитанников. Все помещения, кабинеты специалистов, музыкальные и физкультурные залы соответствуют современным требованиям к уровню оснащенности учебно-наглядными пособиями и учебным оборудованием, техническими средствами обучения3. Предметно-пространственная среда ориентирована на стимулирование и обеспечение активности ребенка, реализации его интересов и потребностей.

3.2. Обеспечение Программы методическими материалами и средствами обучения и воспитания

       МДОУ Майнский  детский сад  № 5 «Теремок»  оснащен методическими материалами и средствами обучения по основным направлениям развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

        Все объекты МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок»  предназначенные для проведения практической деятельности с воспитанниками обеспечены необходимыми средствами обучения и воспитания по категориям:

3.3. Обучение на дому как условие организации образовательной деятельности с детьми с ОВЗ

        В соответствии Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон) для детей, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, образовательными организациями может быть организовано обучение на дому или в медицинских организациях (ст. ст. 41,.66). Перечень заболеваний детей школьного возраста, при которых необходима организация их индивидуального обучения на дому, утверждается Минздравом РФ.

        Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому определяется нормативным правовым документом уполномоченного органа государственной власти субъекта РФ — постановление правительства субъекта РФ и др. (ч. 6 ст. 41 Закона)

       Основанием для организации обучения на дому является заключение медицинской организации и заявление родителей (законных представителей) в письменной форме на имя руководителя.

      Для получения заключения медицинской организации родителям (законным представителям) воспитанника необходимо обратиться в лечебное учреждение по месту жительства с заявлением о выдаче врачебной комиссией соответствующего медицинского заключения.

       На основании представленных документов руководителем МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок» издается распорядительный акт (приказ) об организации обучения на дому, которым утверждается учебный план, расписание занятий, определяется педагогический персонал для занятий, место проведения занятий данный перечень представлен в пункте 3.4 Программы). На основе заявления родителей образовательная деятельность (частично или полностью) может осуществляться на базе дошкольной организации.

      В реализации АОП для воспитанников с РАС в МДОУ Майнском детском саду № 5 « Теремок»  принимают участие следующие специалисты: учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный работник, воспитатели.

3.4 Распорядок и режим дня пребывания ребёнка в МДОУ Майнского детского сада  № 5 «Теремок», расписание индивидуальных занятий, учебный план, комплексно-тематическое планирование.

       Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (СанПиН 2.4.1. 3049-13).

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в день.

          Перерывы между непосредственной образовательной деятельностью  

   составляют  10 мин.

Расписание индивидуальных занятий

ребенка - инвалида обучающегося на дому

(длительность 1 занятия 20 мин.)

на 2018 – 2019 учебный  год

Учебный план организации образовательной деятельности

Комплексно-тематическое планирование

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с РАС

       «Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития»5.

Она предполагает единство социальных, предметных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка, и включает ряд базисных компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др.

Базисные компоненты развивающей среды обеспечивают разнообразие детской занятости по интересам, а также обладают релаксирующим воздействием на личность ребенка.

        Основные общие требования к развивающей предметно-пространственной среде6:

• Предметная среда должна быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения и требованиям проектной культуры.

• Предметная среда должна инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения задаются предметной средой.

• Предметная среда должна учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т.е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т.е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать решению задачи создания зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский).

• Предметная среда наряду с консервативными компонентами должна иметь часто меняющиеся составляющие, которые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к познанию через практическое экспериментирование с этими компонентами, а также в связи с этим и к наделению, как их, так и консервативных компонентов новыми смыслами. Это порождает идеи, образы, новые способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т.д.), так и развитие детей в ней.

• Предметная среда должна обеспечивать возможность ребенка жить в разномасштабном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб «глаз - рука»), сомасштабном его росту и сомасштабном предметному миру взрослых.

• Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным, содержательным.

• Базисной характеристикой развивающей предметной среды является ее дизайнерское, в том числе стилевое решение. Предметная среда детского учреждения не должна быть загружена обилием разностильных и несомасштабных вещей.

• В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда предполагает вариативность, что обеспечивается на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях.

Характеристики развивающей предметно – пространственной среды

       Развивающая предметная среда моделирует ближайшее и перспективное развитие детской деятельности, что является ее базисным признаком и отличает от обычной бытовой предметной среды. Статус развивающей имеет не всякое материально-техническое оснащение дошкольной организации, а только такая предметная среда, которая обеспечивает развитие разнообразных видов деятельности ребенка, их переходу к более сложным формам.

       Перечень примерных структурных компонентов развивающей предметно -пространственной среды широко представлен в примерной основной общеобразовательной программе «От рождения до школы».

Специфика организации развивающей предметно – пространственной среды для детей с ОВЗ

7

       Среда должна быть безопасной, комфортной и уютной. Она организуется в каждой группе в соответствии с возрастными закономерностями

развития детей и их интересами таким образом, чтобы дать им возможности проявлять активность, работать как в сотрудничестве со взрослым, с другими детьми, так и самостоятельно.

        Развивающая среда группы должна быть вариативной, чтобы у каждого ребёнка в соответствии с его интересами и возможностями был выбор и возможность реализовать свою инициативу (выбор игрушек, материалов, видов деятельности), а также информативной. Она должна постоянно обновляться вслед за изменением интересов и образовательных потребностей детей.

        При организации особой предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы учитывается:

- структура первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации в окружающей действительности, овладении и взаимодействии с окружающими людьми и предметным миром;

- специфика организации свободного, безбарьерного передвижения,  контакта и общения детей с окружающей средой;

- организация поэтапного введения ребёнка в ту или иную творческую деятельность, изучая «зону актуального развития ребёнка», выстраивание для него «зоны ближайшего развития»;

- обеспечение сохранения определённой стереотипности окружающей обстановки, устойчивой безопасности при передвижении;

- наличие схем и путей действия, применение вспомогательных средств, позволяющих преодолевать трудности социальной адаптации;

- соблюдение техники безопасности, эргономических рекомендаций, этики и эстетики;

- антропометрические данные каждого ребёнка, своеобразия его мобильности, социальной активности и уровня социальной компетентности;

- формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

- условия, при которых ребёнок не испытывает особых затруднений из-за дефекта, а весь ход его действий, планируемый педагогом, соотнесён с уровнем его возможностей;

- подбор и размещение мебели, технического оборудования, образовательного материала и игрушек.

Специфика организации развивающей предметно – пространственной среды для дошкольников с РАС

Предметы, вносимые семьей в соответствии с тематическим планом:

-  художественные книги;

- книги-раскраски, разнообразной тематики;

- игры и игрушки;

- фотографии ребенка в разных видах деятельности;

- фотографии членов семьи;

- разнообразные бытовые предметы и материалы, привлекающие ребенка.

Список литературы

1. Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2009.

3. Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2016.

4. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

5. Батышева Т.Т. Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра в практике детского невролога. Методические рекомендации. М.: 2014. Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: Медицина, 1999.

6. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в 124 классе. М.: Теревинф, 2011.

7. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.

8. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

9. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2008.

11. Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. Ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.