Диагностика готовности ребенка к школе (27 мая 2019)
методическая разработка по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Педагогическая диагностика

готовности детей к обучению в школе.

Пояснение к диагностике.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идет в школу. Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в высокой степени связаны с уровнем его готовности к школе.

Обычно под готовностью к школе понимают общую и специальную готовность ребенка к школе (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, М.М. Безруких, Е.Г. Кравцова и др.). К общей готовности относят физическую и психологическую, в свою очередь, включающую интеллектуальную, социально-личностную и мотивационную готовность к школе. Под специальной готовностью понимается готовность к освоению специфических видов учебной деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Но давайте попытаемся взглянуть на проблему готовности с другой точки зрения, не столь академичной. «Быть готовым к школе» - значит, быть готовым к тому новому, что ожидает ребенка. Что же новое в сравнении с дошкольным периодом детства появляется, когда ребенок переступает порог школы?

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая стрессовую ситуацию. В целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые», «ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее прочных привычек и форм поведения.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности, к осознанию себя в новой, первой общественно значимой социальной роли.

Когда следует проводить диагностику готовности к школе?

Готовность ребенка к школе есть результат развития всего предыдущего периода развития, поэтому следует своевременно выявлять проблемы ребенка и решать их. Важно изучать, поддерживать и развивать индивидуальные особенности детей – интересы, склонности, способности, ценностные ориентации; воспитывать уверенность в себе, умение взаимодействовать с социальным окружением, управлять своим поведением.

Данная диагностика проводится за год до поступления в школу и позволяет выявить проблемные с точки зрения готовности к школе сферы. За год до школы можно помочь ребенку в решении выявленных проблем, однако если время было упущено в предыдущие годы, полностью решить все проблемы будет сложно.

В конце учебного года целесообразно еще раз провести эту диагностику и оценить степень решения поставленных задач. Результаты диагностики позволят сформулировать рекомендации родителям по подготовке ребенка к школе (на лето).

На что следует обращать внимание при диагностике готовности ребенка к школе?

1. Приходя в школу, ребенок не просто переступает порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку – становится школьником. Соответствие этой социальной роли требует от ребенка умения ориентироваться на систему правил и умения управлять собственным поведением. Многие исследователи проблемы готовности к школе солидарны в том, что это – один из самых важных показателей. Если ребенок не готов взять на себя роль ученика, то у него неизбежно появятся проблемы в освоении учебной деятельности, в подчинении правилам школьной жизни. Центральным элементом принятия роли ученика является выраженная учебная мотивация и ее преобладание над игровой.

2. Готовность к школе предполагает ориентировку в правилах школьной жизни и умение взаимодействовать с новым социальным окружением. По исследованиям, от 10% до 33% первоклассников испытывают трудности в установлении контактов с окружающими (учителями и учащимися), что негативно сказывается на процессе адаптации к новому школьному окружению и, уже вторично, на освоении учебной деятельности.

3. Важно, чтобы, поступая в школу, ребенок был готов к активному освоению учебной деятельности. Готовность к учебной деятельности предполагает определенный уровень развития у ребенка психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи), способность принять учебную задачу, следовать указаниям учителя, и что особенно важно, познавательную направленность интересов и некоторые специальные умения, помогающие осваивать специфические виды учения (письмо, чтение, вычисления, счет).

4. Режим школьного дня существенно отличается от режима дня дошкольников. Он более статичен, менее разнообразен. Необходимо оценить физиологическую готовность ребенка к школьным нагрузкам. Эта готовность определяется состоянием здоровья ребенка и созреванием центральной нервной системы. Отмечено, что среди детей 6 лет, пропорции тела которых изменились в сторону школьного возраста, существенно реже встречаются «незрелые» к обучению. Именно незрелые дети испытывают наибольшие трудности в обучении и вызывают особую тревогу, так как даже в случае нормальной успеваемости их положительные результаты в учебе достигаются за счет чрезмерного напряжения сил, что неблагоприятно сказывается на их здоровье. Особенно значимо это в наши дни, когда возраст прихода ребенка в школу статистически неуклонно снижается. Физиологическая незрелость не является причиной отказа от начала обучения, однако надо понимать: школьно незрелому ребенку систематическое обучение будет даваться с большими усилиями, а это может привести к болезням в первый же год обучения. Поэтому лучше не торопиться со школой, а годик еще подождать. Если все же принято решение о зачислении ребенка в 1-ый класс, стоит выбирать школу со щадящей учебной нагрузкой.

Таким образом, необходима комплексная оценка готовности ребенка к школе, включающая готовность к принятию новой социальной роли ученика, готовность к освоению учебной деятельности, готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, оценку степени физиологической зрелости организма.

Предмет диагностики: готовность ребенка старшего дошкольного возраста к школе.

Задачи педагогической диагностики:

1. Изучить готовность группы детей старшего дошкольного возраста к школе,
2. Выявить проблемы готовности, характерные для детей данной группы
3. Выявить достижения и проблемы каждого ребенка в аспекте готовности к школе

Ориентиром в оценке школьной готовности ребенка может стать «идеальный» портрет выпускника детского сада, предложенный ниже. Однако необходимо помнить, что реальный ребенок не может в точности соответствовать этому описанию. Помните также о том, что все компоненты готовности к школе не обязательно должны быть максимально развиты. Гораздо важнее, чтобы они проявлялись, даже если уровень некоторых из них недостаточно высокий. В процессе обучения менее развитые качества будут компенсироваться более развитыми. Но если какой-то компонент отсутствует, это может привести к проблемам школьной адаптации.

Характеристика ребенка перед поступлением в школу.

Характерная черта старшего дошкольника — устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности — игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач.

Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их; способен учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию воспитателя, следовать установленным правилам.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе самостоятельные решения.

Как оценивать готовность к принятию новой социальной роли ученика?

Показателями готовности ребенка к принятию новой социальной роли школьника являются наличие мотивации к обучению в школе, сформированные самооценка и самоконтроль, а также способность управлять собой, собственным поведением (произвольность поведения).

Мотивационная готовность к школе.

Желание пойти в школу и успешность учебной деятельности во многом обусловлены мотивами, т.е. теми факторами внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития.

Установлено, что учебная деятельность детей побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Выделяют шесть групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению.

1. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). При условии достаточного развития других компонентов школьной зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивают учебный материал, пользуются уважением одноклассников.
2. Учебно-познавательные мотивы, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать, широкий круг интересов. Дня этих учащихся характерна высокая учебная активность, они, как правило, задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости. Усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». Если недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.
3. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого. Похвала, положительная оценка взрослого являются эффективными стимулами активности ребенка. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Дети постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе пытаются уловить его эмоциональную реакцию.
4. Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»). Ребенок занимается тогда, когда на уроке много атрибутики, наглядных пособий. Позиционный мотив присутствует в той или иной мере у всех будущих первоклассников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность обучения не оказывает. Если позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального, то интерес к школе угасает достаточно быстро. Из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотивы эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться.
5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала», «Я хочу в школу, потому что у меня ранец красивый, новый»). Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на активность и успешность обучения. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.
6. Игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»). Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности: в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать, а в учебной деятельности действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а что им хочется.

Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив (стремление к новой роли - школьника), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), оценочный мотив (желание услышать одобрение взрослого). Внешние по отношению к самой учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности ребенка к школе. Важно наличие именно комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном, оценочном либо социальном). Только тогда можно говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе.

Мотивационную готовность можно выявить, беседуя с ребенком о школе (См. Приложение 1), наблюдая за предпочитаемыми занятиями (например, предпочтение спонтанной игровой деятельности ребенком старшего дошкольного возраста может свидетельствовать о мотивационной неготовности к учебной деятельности).

Если ребенок задает вопросы о школе, играет в школу (и при этом предпочитает роль ученика, а не учителя), если для ребенка значима положительная оценка взрослого, и он старается ей соответствовать, если ребенок любит рассматривать книги, лепить, рисовать и может это делать достаточно длительное время (15-30 минут) - все это свидетельство развивающейся мотивации к школьному обучению.

Самооценка и самоконтроль

К старшему дошкольному возрасту начинает активно формироваться самооценка – сложное динамическое личностное образование. Эффективность деятельности зависит не только от усвоенных знаний и выработанных умений, но и от уровня самооценки. С помощью самооценки происходит регуляция поведения человека:

• самооценка является одним из важных мотивов деятельности, регулируя усилия, направленные на достижение цели;
• побуждает к совершению поступков или останавливает перед ними;
• защищает личность от разрушительного проникновения сверхнегативных оценок, несовместимых с самоуважением;
• мобилизует или блокирует действия;
• является фактором успешности деятельности: знание своих возможностей, побуждает к их использованию, то есть задается программа роста личности .

Существует два вида проблем в самооценке детей. Одна, самая распространенная, - заниженная самооценка. Главная причина неадекватности - стремление родителей и педагогов по отдельным поступкам и проступкам ребенка делать обобщающие отрицательные выводы о его личности в целом. У ребенка с заниженной самооценкой обычно повышена самокритичность, он не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы вполне мог добиться успеха, а, следовательно, - признания сверстников.

Другая проблема – чрезмерно завышенная самооценка. Для дошкольника несколько завышенная самооценка является нормой. Это позволяет ребенку чувствовать себя успешным, уверенным, преодолевать трудности. Но бывает так, что малейший успех своего ребенка родители немедленно относят к выдающимся качествам его личности. Ребенок с завышенной самооценкой переоценивает свои возможности и также не очень старается.

Самооценкой в значительной степени определяется активность личности. Дети с высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, смелее, не боятся брать на себя ответственность, уверены в том, что своими силами могут добиться успеха. Они активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более сложные цели, чем те, кто при прочих равных условиях имеет заниженную самооценку.

Дошкольники с разной самооценкой имеют разные мотивы. Для детей, адекватно оценивающих себя, характерен мотив достижения успеха в различных видах деятельности, особенно в ситуации соревнования с другими детьми. Для тех, чья самооценка неадекватна (завышена, а особенно занижена), характерен мотив избегания неудачи: стремление в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результат деятельности оценивается другими людьми .

Наблюдение позволит выявить детей с неадекватной оценкой. Так, ребенок с заниженной самооценкой обычно говорит тихо, не смотрит в глаза собеседнику, проявляет нерешительность в ситуации выбора, часто застенчив. Ребенок с завышенной самооценкой обижается на критику, громко спорит, обвиняет в неудачах других, некритичен к результатам собственной деятельности. Однако надо иметь в виду, что иногда оценить общую самооценку ребенка по наблюдениям очень сложно. Низкая самооценка может маскироваться напористостью, конфликтностью, проявлениями агрессивности в общении. Для уточнения Ваших предположений целесообразно использовать методику «Лесенка». Она описана в статье Т.А. Березиной.

В школе на уроках ребенку необходимо будет выполнять задания, требующие от него точного выполнения инструкций, соблюдения некоторых правил. Поэтому необходим определенный уровень развития самоконтроля. Способность к самоконтролю предполагает внимание ребенка на содержание собственных действий, оценку результатов этих действий, осознание своих возможностей. Самоконтроль ярко проявляется в продуктивных видах деятельности, в играх с правилами.

Проведите (индивидуально или с небольшой подгруппой детей) игру, например, «Да и нет не говорите». Ребенку задаются вопросы, отвечая на которые запрещается говорить слова «да» и «нет». Отметьте, как долго смог контролировать свои ответы ребенок. Если не допустил ошибок, умеет контролировать себя, если нарушил правило после 6-7 вопросов или даже раньше – самоконтроль низкий.

Примерные вопросы игры.

Ты хочешь пойти в школу?

Тебе уже купили портфель?

Ты любишь, когда тебе читают сказки на ночь?

Ты в школе будешь получать двойки?

Ты в школе будешь получать пятерки?

Ты хочешь сидеть за первой партой?

Ты будешь болеть и пропускать уроки?

Ты хочешь остаться в детском саду еще на год?

Ты знаешь, в какую школу ты пойдешь?

Ты всегда будешь делать домашние задания?

Ты будешь давать списывать уроки?

Весьма показательны для оценки самоконтроля результаты задания Графический диктант (Д.Б. Эльконин). Проводится фронтально со всей группой детей.

Цель: определить уровень произвольности детей, умение слушать, понимать, выполнять указания взрослого, действовать по его инструкции.

Процедура выполнения: Каждому ребёнку выдаётся тетрадный лист в клетку, на котором ему предлагают «поучиться рисовать красивые узоры». На листе отмечено точкой начало выполнения диктанта.

«Две клетки вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две клетки вниз, две направо, две вверх, одна направо, одна вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две вниз».

Дальше ребёнок продолжает узор самостоятельно.

По окончании он оценивает свою работу и отмечает допущенные ошибки. Выполнение задания оценивается следующим образом:

Безошибочное выполнение задания или задание, выполненное с ошибкой, замеченной ребенком – сформированный самоконтроль.

Две-три ошибки, замеченных ребенком – самоконтроль формируется, требуется поддержка этого процесса.

Четыре и более допущенных ошибок или/и неспособность замечать допущенные ошибки - самоконтроль не сформирован. Требуется активная помощь ребенку в формировании самоконтроля.

В Приложении 3 приведен еще один вариант задания, направленного на оценку сформированности самоконтроля.

Произвольность поведения.

Показателями произвольности поведения выступают целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, умение управлять собственной деятельностью, сдерживаться, подчиняться правилу.

Произвольность поведения можно оценить, наблюдая за ребенком в разные моменты времени, при осуществлении им различных деятельностей.

Показатели для наблюдения:

• Выполнение решений без напоминания
• Умение найти себе занятие и организовать свою деятельность
• Умение овладевать своими эмоциями
• Способность тормозить свои соблазны, прихоти
• Умение продолжать деятельность даже при нежелании и отсутствии интереса к ней
• Умение проявить упорство при столкновении с трудностями
• Проявление терпения

Ребенок проявляет произвольность в поведении, если способен длительное время (7-10 минут без отвлечений) занимать себя деятельностью, которая требует внимания и сосредоточенности. Например, составлять пазлы, рассматривать иллюстрации в книгах. О произвольности свидетельствуют способность к преодолению затруднений в процессе деятельности, следование правилам, стремление улучшить результат. При проигрыше в играх с правилами дети не обижаются на сверстников, проигрывают достойно. Когда ребенку делают прививку, укол или иную болезненную манипуляцию, он не плачет, сдерживается, терпит боль.

Сформированность произвольного поведения ярко проявляется в играх с правилами. Запланируйте эти игры во время проведения диагностики. При их проведении будьте особо внимательны к проявлениям детей, фиксируйте свои наблюдения. Вот пример такой игры.

«Пауки и мухи». В игре принимают участие пять и более игроков. В одном из углов площадки очерчивается круг — «паутина», где живет «паук» — водящий. По сигналу взрослого «мухи» разбегаются по комнате, жужжат, взмахивают руками, имитируя полет. Через некоторое время взрослый говорит: «Паук!» Мухи должны застыть на одной ноге на том месте, где услышали команду. «Паук» имеет право ловить только тех, кто, потеряв равновесие, опустил на пол вторую ногу. Каждый выход «паука» должен продолжаться не более 10—20 секунд, так как детям трудно сохранять равновесие длительное время.

Если большинство указанных выше показателей ярко проявляется в поведении ребенка в разных ситуациях, это свидетельствует о сформированности произвольности поведения. Если проявления ситуативны, неустойчивы, следует обратить на это внимание и учесть при проектировании работы с детьми.

Как оценивать готовность к взаимодействию с новым социальным окружением?

Этот вид готовности предполагает сформированность коммуникативных умений, освоение ребенком норм и правил поведения и общения в различных общественных местах (в детском саду, на улице, в магазине, в театре, в цирке, в семье и пр.).

Роль коммуникативного компонента в общей структуре психологической готовности к школе столь велика, что дает основание некоторым психологам (М.И. Лисина, Г.И. Капчела, Е.О.Смирнова) рассматривать его как ключевой.

Необходимо помнить, что общение обязательно предполагает взаимность, обоюдность. Это ни в коем случае не воздействие на другого и не подчинение ему. В общении должны быть активны оба партнера и обращение каждого направлено на ответ другого. При диагностике общения необходимо учитывать две стороны - активность и чувствительность к партнеру.

Активность проявляется в стремлении обратить на себя внимание, высказать что-то свое, развить тему разговора, предложить что-то необычное. Чувствительность к партнеру выражается во внимании к нему (в интересе к его словам и действиям, во взглядах), в готовности ответить на его предложение, в способности услышать и понять. Обе стороны одинаково важны для полноценного общения, однако их выраженность может быть различной у разных детей и в разных ситуациях.

Оценивая особенности взаимодействия ребенка со сверстниками, необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

Инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстников, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение. Критерии: ребенок не проявляет активности (или проявляет крайне редко), играет в одиночестве или пассивно следует за другими (требуется помощь в развитии инициативности); ребенок часто проявляет инициативу, но не бывает настойчивым (требуется поддержка инициативности); ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.

Чувствительность к воздействию сверстников – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращениях сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него. Критерии оценки: ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру (необходимо развивать умение видеть и слышать другого); ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников (необходимо развивать умение понимать другого); ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия.

Преобладающий эмоциональный фон общения – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной. Отмечается, что более характерно для ребенка: негативные эмоции при взаимодействии, нейтрально-деловые или позитивные эмоции. Если преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Если же преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или дерется), такой ребенок требует особого внимания.

В статьях Т.И. Бабаевой, Т.А. Березиной, Л.С. Римашевской можно найти экспериментальные диагностики, направленные на оценку особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками. Их можно использовать в качестве дополнительных методов диагностики для уточнения данных наблюдения.

Особенности взаимодействия ребенка со взрослыми.

Значительная часть трудностей в обучении первоклассников связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. Как правило, учитель связывает эти особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело? Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в форме общения взрослого с ребенком, сложившейся к поступлению в школу.

Е.О.Смирнова установила, что существенное влияние на успешность учебной деятельности оказывает наличие у ребенка внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми, т.е. умение отвлечься от предметов конкретной ситуации и сосредоточиться на словах педагога. Такое общение характеризуется следующими особенностями:

• потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением;
• вниманием ребенка к взрослым, стремлением услышать и понять их обращение, а также уверенностью в таком же внимании к себе со стороны взрослого;
• способностью различать социальные роли и функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в общественном учреждении и т.п.), и в результате осознания проявлять адекватное отношение к любому взрослому, в том числе и к учителю;
• сотрудничество со взрослым носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждения, споры) и вплетено в познавательную деятельность, в которой обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, т.е. на мире людей, а не предметов.

Диагностика форм общения ребенка со взрослым. Метод наблюдения в экспериментальной ситуации.

Для выявления формы общения следует использовать различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Для моделирования ситуативно-деловой формы общения оптимальной ситуацией является совместная игра, внеситуативно-познавательной - беседа по книжке, внеситуативно-личностной - разговор по душам. Остановимся на конкретном описании данных ситуаций.

Предложите ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спросите его, что он больше хочет делать вместе с вами: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь. Если ребенок уверенно и однозначно выбирает совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение со взрослым. Выбор новой книжки означает интерес к познавательному общению, а предпочтение разговора может свидетельствовать о стремлении ребенка к личностному общению. Однако сознательный выбор, хотя и является весьма показательным, не может быть единственным основанием для определения формы общения. Например, если ребенок выбирает совместную игру, это еще не означает его неспособности к личностному общению. Некоторые дети сразу не могут осуществить такой выбор или выбирают все три формы взаимодействия, поскольку они в равной мере являются для них привлекательными. Поэтому для более точного определения формы общения важно провести все три вида взаимодействия с одним ребенком.

Начинать лучше с самого простого и доступного для дошкольников - с ситуативно-делового общения, т.е. с совместной игры. Для этого подходят любые игрушки - кубики, куклы, машинки, конструктор. Играя с ребенком, нужно обращать внимание не на саму его способность играть с предметами, а на способность играть вместе со взрослым. Важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, учитывает ли его интересы, увлечен ли он совместной деятельностью или предпочитает играть в одиночку. Как правило, стремление и способность к ситуативно-деловому общению проявляют все дошкольники. Но важно выяснить, не является ли этот вид общения единственным доступным ребенку, способен ли он к внеситуативным контактам со взрослым.

Для выяснения способности ребенка к познавательному общению подходит беседа по поводу прочитанной книжки, в которой содержатся новые для ребенка знания - о машинах, животных, птицах, явлениях природы. Эта беседа должна строиться не как пересказ того, что запомнил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанного или рассказанного воспитателем. В беседе в равной мере должны участвовать и взрослый, и его младший собеседник. При этом взрослый должен отмечать, насколько увлечен ребенок, задает ли он вопросы (и если задает, то какие), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может разговаривать со взрослым, не меняя тему разговора и не отвлекаясь на посторонние действия. Бывает, что ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к содержанию книжки и новым знаниям - смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремится поскорее закончить скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. Это может свидетельствовать о том, что он еще не владеет познавательным общением со взрослым, что его познавательные интересы еще не развиты. Вместе с тем многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым на познавательные темы, до конца дошкольного возраста проявляют неспособность к личностному общению. Они не могут рассказать о себе, не проявляют интереса к другим людям, не могут сказать, что они любят, а что им не нравится. Взрослый остается для них только источником новых знаний и партнером по игре.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению можно начать простой разговор с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него, кто из его сверстников ему больше нравится и почему, с кем он чаще всего ссорится, с кем хотел бы дружить. Можно спросить, есть ли у него любимая сказка (или книжка), кто из ее героев обладает какими-либо положительными или отрицательными качествами. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам высказывал свое отношение к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, о других людях, словом, был равноправным участником разговора.

Темы личностного общения могут быть самыми разными. Желательно, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, с его личными интересами и опытом общения с другими людьми. Главное - чтобы разговор шел не о предметах или животных (как при познавательном общении), а о людях, об их качествах, поступках, отношениях. При этом нужно выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого, важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками старшего партнера.

Еще одно отличие личностного общения от познавательного заключается в том, что первое происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок должен говорить о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать, нарисовать (например, о хороших и дурных качествах, настроениях человека). Именно это делает речевое личностное общение самым сложным и трудным для дошкольников. Но способность к чисто речевому общению, без опоры на наглядный материал, очень важна для дальнейшей жизни и подготовки к школе. Разговаривая с ребенком на личностные темы, важно также следить за тем, насколько он способен слышать партнера, не перебивать его, не отвлекаться на посторонние действия.

Итак, вы осуществили с ребенком все три вида общения. У вас сложилось определенное впечатление о нем - что ему больше нравится делать с вами, что - меньше. Для того чтобы выявить уровень развития общения ребенка, нужно сравнить его активность и заинтересованность в разных ситуациях взаимодействия: когда он чаще всего обращался ко взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации чувствовал себя наиболее свободно и раскованно.

Часто бывает так, что дети очень активно и эмоционально ведут себя во время игры, увлеченно рассматривают и обсуждают книжки, но, когда взрослый начинает с ними разговор о событиях из их жизни, о том, что они любят и чего хотят, они смущаются, отводят глаза в сторону и стремятся избежать такого общения. Это может свидетельствовать о несформированности наиболее сложной для дошкольников внеситуативно-личностной формы общения. Если же ребенок одинаково активен во всех ситуациях и с удовольствием принимает все формы взаимодействия, можно говорить о том, что он овладел всеми доступными для дошкольника формами общения.

Важным показателем может быть также продолжительность того или иного взаимодействия, которую должен регулировать сам ребенок. Чем дольше ему хочется общаться со взрослым в той или иной ситуации, тем больше эта ситуация соответствует его потребностям. Конечно, продолжать разговор на личностную тему в течение долгого времени слишком трудно даже для шестилетнего ребенка. Но если он может хотя бы в течение 10 минут поддерживать такой разговор, не отвлекаясь на посторонние действия, это свидетельствует о его способности к личностному общению.

Таким образом, сопоставляя поведение ребенка в разных ситуациях, нужно иметь в виду следующие показатели:

• выбор ситуации общения;
• активность ребенка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения;
• чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;
• общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт;
• время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться.

Для удобства сравнения ряд показателей (активность, чувствительность, интерес) можно оценивать по следующей шкале:

- полное отсутствие данного качества или его слабая выраженность

- нестабильное проявление качества

- сильная выраженность качества.

Сравнивая эти показатели в трех ситуациях общения, можно выяснить, какая из них является наиболее привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен для него. Напомним, что уровень развития общения определяется по высшим достижениям. Так, если ребенок одинаково активно принимает все предложенные ситуации, можно зафиксировать наиболее высокую форму общения со взрослым - внеситуативно-личностную.

Освоение ребенком норм и правил поведения.

Из беседы с ребенком Вы узнаете, какие правила школьной жизни знает ребенок.

Что я знаю о школе?

1. Как обращаются к учительнице?
2. Как привлечь к себе внимание, если нужно о чем-то спросить?
3. Что говорят, если нужно выйти в туалет?
4. Что такое урок?
5. Как узнают, что время начинать урок?
6. Что такое перемена?
7. Для чего нужна перемена?
8. Как в школе называется стол, за которым дети пишут?
9. Где пишет учитель, когда объясняет задание?
10. Что такое отметка?
11. Какие отметки хорошие, а какие плохие?
12. Что такое школьный дневник?
13. В классе учатся дети одного возраста или разного?
14. Что такое каникулы?

Важно, чтобы ребенок ответил принципиально верно, можно и без уточнений.

Наблюдая за детьми во время экскурсий в школу, музей, цирк, театр, можно оценить соблюдение правил поведения. В беседах с родителями уточнить эти оценки. Если ребенок знает правило, но не следует ему – свидетельство несформированности самоконтроля и умения управлять своим поведением.

Как оценивать готовность к освоению учебной деятельности?

Этот вид готовности проявляется в определенном уровне развития психических процессов: они становятся произвольными.

Внимание старшего дошкольника становится устойчивым, ребенок реже отвлекается, более длительно занимается разнообразными деятельностями, в том числе продуктивными. Он не отвлекается на занятиях, слышит вопросы и задания воспитателя, способен сосредоточится на какой-либо деятельности в течение 7-10 минут. Как правило, дети с высоким уровнем произвольного поведения имеют и более устойчивое внимание. Для оценки внимания можно подобрать игры, требующие устойчивости внимания. Наблюдая за детьми в процессе разных занятий, деятельности экспериментирования, настольно-печатных игр можно определить особенности развития внимания каждого ребенка. Для уточнения представлений можно подобрать игры на внимание и оценить, насколько ребенок успешен в таких играх.

Например, игра для оценки внимания «Нос, пол, потолок». Проводится с небольшой (5-7 человек) подгруппой

Ведущий произносит слова: «Нос, пол, потолок», - и одновременно со словами показывает на нос, пол и потолок. Затем ведущий путает детей, показывая, например, на пол и говоря: «Потолок». Дети должны показывать именно то, что говорит ведущий. Отмечайте, часто ли ошибается тот ил иной ребенок, насколько устойчиво внимание.

Если ребенок помнит содержание занятий, бесед, рассказов о чем-либо – это свидетельство хорошего развития его памяти. Сколько раз потребовалось прочитать четверостишие, чтобы ребенок его запомнил? Ребенок с хорошей памятью запоминает небольшое стихотворение с одного-двух предъявлений, помнит фамилии детских писателей и поэтов, названия литературных произведений, сложные термины и другую информацию, с которой познакомился.

Игра «Что изменилось» дает возможность оценить зрительную память детей. Для игры 7-10 знакомых ребенку предметов выставляется в ряд. Посмотрев на них, ребенок закрывает глаза, а ведущий меняет расположение предметов или убирает 1-3 предмета из ряда. Для ребенка с хорошей зрительной памятью не составит труда назвать, что изменилось.

Ориентация в окружающем, желание узнать новое - свидетельствуют и о хорошей памяти, и о любознательности, и о широком кругозоре.

Важно оценить, умеет ли ребенок сравнивать, обобщать, устанавливать разнообразные связи между явлениями. Все вышеперечисленное свидетельствует о развитии элементов логического мышления, что необходимо для начала систематического обучения в школе. С целью оценки этого компонента школьной готовности можно использовать задания по типу «Четвертый лишний»: предлагается из 4 картинок исключить лишнюю. Например: банан, слива, хлеб, яблоко; самолет, автомобиль, поезд, троллейбус. Если ребенок может назвать лишний предмет и обосновать свой выбор, ориентируясь на существенные признаки, это свидетельствует о проявлении элементов логики в его мышлении.

Задание простейшие дедуктивные умозаключения позволяет выявить умение ребенка устанавливать простые связи. Ребенку предлагаются две задачи-загадки, отгадав которые он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера.

Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно... Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палка плавать?» Что ответил Сережа? Почему он так думает?

Сережа нашел на берегу какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а, оказывается, он не деревянный...» Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа?

При оценке результатов необходимо учитывать не только все ответы и действия ребенка, но и особенности его поведения, отношение к заданиям и процессу их выполнения. В качестве оценочных критериев сформированности у дошкольника основных компонентов мыслительной деятельности могут быть:

• интерес к заданию,
• особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и ее результату,
• стремление продолжить работу,
• запас знаний и представлений об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие решать предложенные
  задачи,
• способность обобщать,
• специфика использования детьми системы доступных понятий,
• уровень понимания и принятия задания,
• качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

Исключительно важным компонентом школьной готовности является хорошо развитая речь, особенно связная речь и умение различать звуки (звуковая культура речи). Важно, чтобы ребенок мог толково, связно излагать свои мысли, рассуждать, доказывать, подбирать точные слова. Обращается внимание на способность ребенка передавать события в последовательности, умение строить предложения, использовать разные части речи. Неподготовленные к школе дети проявляют черты речи, свойственные детям младшего возраста: речь недостаточно связана, содержит грамматические погрешности, однообразна и бедна, упрощена структура предложений.

Целенаправленное наблюдение воспитателя за речевыми и поведенческими проявлениями ребенка позволит получить необходимую информацию об успешности освоения речевой деятельности, ее соответствия возрастным возможностям детей.

Важнейшим показателем развития речи детей дошкольного возраста выступает умение ребенка выразить свою мысль логично, последовательно, понятно для слушателя, то есть уровень развития связной речи. Для определения качества содержания речи ребенка и полноты использования средств выразительности целесообразно использовать задание «Составь рассказ».

«В стране Фантазий живут смышленые дети. Они сочиняют истории по заданным словам и рассказывают их друг другу. И ты тоже можешь сочинить свои истории и рассказать их своим друзьям, А еще лучше придумывать истории вместе с друзьями или родителями. Попробуй придумать рассказ, используя предложенный набор слов»:

• лето, белка, орех, грибы, дупло, зима;
• зима, елка, игрушки, Дед Мороз, Никита, велосипед;
• мед, пчела, улей, медведь, укус, боль;
• солнце, курица, цыплята, труба, грязь, вода;
• речка, купальники, ребята, круги, рыба, мешок.

Рассказ ребенка оценивается по следующим критериям:

• ребенок понимает основной смысл, логично выстраивает
  рассказ;
• легко находит нужные слова для выражения своих мыслей;
• строит свою речь грамматически правильно, правильно
  произносит слова, звуки;
• употребляет сложные предложения;
• описывает события эмоционально, выражает свое отношение
  к происходящему.

Чистота звукопроизношения – достаточно точный показатель уровня фонематического развития ребенка. Для определения умения различать звуки можно использовать словесные игры. Например, «Погрузка корабля»: на корабль «грузим» предметы, начинающиеся со звука «п»; звука «л» в середине слова. Если ребенок подбирает слова в соответствии с заданным правилом, его фонематический слух в норме, если нет – можно прогнозировать проблемы в освоении письменной речи в школе.

Развитие мелких мышц руки, хорошая координация движений свидетельствуют о готовности руки к письму. Достаточно посмотреть на результаты продуктивных деятельностей ребенка – рисунки, бумажные конструкции, аппликации, чтобы оценить этот показатель. Хорошее владение различными инструментами (ножницами, карандашом, кистью), стремление и умение собирать пазлы, мозаики, завязывать шнурки на ботинках свидетельствуют о хорошей координации тонких движений руки.

Готовность к принятию учебной задачи – значимый показатель готовности к школе. Оценить эту готовность можно по результатам графического диктанта и специального теста «Раскрась картинку» (См. Приложение 4.

Как оценить степень физиологической готовности ребенка к школьному обучению?

Показателем для оценки физиологической зрелости служат данные о соответствии длины и массы тела возрастным нормативам, начало смены молочных зубов на постоянные, а также данные об изменениях в пропорциях тела ребенка в сторону свойственных школьному возрасту. Рост детей 6-7 лет в норме достигает 120 см и более, вес превышает 20 кг.

Готовность организма к выполнению длительных и постоянных школьных нагрузок можно определить через пробу: филиппинский тест. Его показатель положителен, когда ребенок пальцами правой руки, положенной сверху на голову в ее вертикальном удержании, может полностью закрыть ладонью ушную раковину до мочки.

Тест на задержку дыхания позволяет оценить выносливости организма и волю ребенка. Проводится индивидуально. Для проведения теста необходим секундомер или часы с секундной стрелкой.

Инструкция. Покажи, какой ты сильный. Положи руку чуть выше живота. По моему слову вдохни как обычно и задержи дыхание. Постарайся не выдыхать как можно дольше. Постарайся, ведь ты сильный. Раз, два, не дыши! … Молодец, ты очень сильный!

Секундомер следует включить, как только ребенок задержит дыхание. В момент начала выдох, секундомер останавливают. В норме задержка дыхания составляет 18-22 секунды. Если показатель ниже 18 секунд, то ребенок будет сильно уставать от школьных нагрузок, что может негативно сказаться на его здоровье. Для таких детей целесообразнее выбирать школы с минимальной учебной нагрузкой. Если показатель выше – это свидетельствует о достаточно хорошей готовности к школе, в том числе и физической.

На основании проведенной диагностики заполняется диагностическая карта, являющаяся основой проектирования работы на год.

Как проектировать работу на год?

Необходимо выделить приоритетные задачи для данной группы. Они определяются выявленными проблемами и наличием устойчивых позитивных проявлений большинства детей. С этой целью анализируются вертикальные столбцы таблицы. В нашем примере к задачам, требующим особого внимания, следует отнести формирование самооценки и самоконтроля, развитие произвольного внимания, развитие интереса к школе.

Далее анализируются горизонтальные линии и выявляются особенности готовности к школе каждого ребенка.

Что проектировать, если выявлено много проблем?

Если у ребенка много показателей оценено как недостаточно развитые, следует выделить наиболее важные из них и проектировать работу по их развитию. Приоритет следует отдавать развитию показателей, характеризующих готовность ребенка принять роль школьника. Особое внимание обращать на детей, испытывающих разного рода проблемы в общении со взрослыми и сверстниками.

Если выявлена неготовность к принятию роли ученика:

Воспитывайте интерес к школе: через проведение экскурсий, рассказы о школе, просмотр фильмов и пр. развивайте познавательные интересы через экспериментирование, исследовательскую деятельность. Используйте систему игр, способствующих развитию произвольного поведения (это игры с правилами на сдерживание, на запрет). Организуя продуктивные виды деятельности, активно используйте «пошаговые модели», которые помогают ребенку самому организовать процесс деятельности.

Вам помогут книги:

Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментирование в детском саду. – СПб., 2007.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы/Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1999.

Если выявлена неготовность к взаимодействию с новым окружением.

Развивайте умение общаться, вступать в контакт, договариваться. Вам помогут книги:

Пазухина И.А. Давай познакомимся! СПб., 2004.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. – М., 2005.

Если выявлена неготовность к освоению учебной деятельности

Используйте игры на развитие психических процессов. Развивайте исследовательскую деятельность ребенка. Вам помогут книги:

Гатанов Ю.М. Развиваем логику и сообразительность.- М., 2001.

Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. – М., - СПб., 2004.

Если выявлена физиологическая неготовность.

Возможно, ребенок еще мал по возрасту. Для ускорения физиологического созревания прежде всего требуются: правильная пища (без консервантов, химических добавок), правильный режим (прогулки, полноценный сон), физическая активность. Можно рекомендовать посещение бассейна.

Сводная таблица готовности детей к школе

▲- зеленый цвет, показатель проявляется стабильно ▲ - желтый цвет, показатель проявляется нестабильно

▲ - красный цвет, показатель проявляется редко или не проявляется

Приложение 1.

Для выявления отношения детей к предстоящему обучению воспитатель использует беседы о школе. Они включают вопросы, позволяющие выявить отношение и знания о школе, мотивацию школьного обучения, источники знаний о школе. Примерное содержание вопросов следующее:

1. Хочешь ли ты учиться в школе? Почему? (Вопрос выявляет желание поступить учиться в школу и его мотивировку.)
2. Расскажи, что ты знаешь о школе? (Вопрос выявляет объем сведений о школьной действительности, которыми располагают дети.)
3. От кого ты узнал о школе и школьниках? (Вопрос выявляет источники информации о школе.)
4. Как ты готовишься к школе? (Вопрос направлен на выявление представлений детей о содержании подготовки к школе.)
5. Как ты будешь учиться в школе? Почему ты так думаешь? (Вопрос выявляет осознание детьми своих возможностей с позиции готовности к предстоящему школьному обучению.)

(Бабаева Т.И. «Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду», Л., 1990, С. 77)

Приложение 2.

Хочу ли я в школу

Тест для дошкольников из книги «Скоро в школу!» (С.К. Нартова-Бочавер, Е.А. Мухоротова, М., 1995, С.11-13)

1. Когда я пойду в школу, у меня появится много новых друзей.
2. Мне интересно, какие у нас будут уроки
3. Думаю, что буду приглашать на свой день рождения весь класс.
4. Мне бы хотелось, чтобы урок длился дольше, чем перемена.
5. Интересно, что в школе предлагают на завтрак?
6. Когда я пойду в школу, то буду хорошо учиться.
7. Самое лучшее в школьной жизни – это каникулы.
8. Мне кажется, в школе больше интересного, чем в детском саду.
9. Мне хочется в школу, потому, что многие ребята из моего дома уже учатся.
10. Если бы мне разрешили, я бы пошел учиться уже в прошлом году.

Обратитесь к ребенку: «Если бы кто-нибудь стал за тебя говорить, согласился бы ты или нет с этими словами?» - и зафиксируйте его ответы в таблице. Если он согласится с высказыванием, поставьте после косой черты крестик (1 балл), если нет – оставьте пустое место.

Подсчет результатов.

1-3 балла – Ваш ребенок полагает, что неплохо живет и без школы. Следует задуматься!

4-8 баллов – да, хочется идти в школу. Только уточним, для чего? Если больше баллов в первой строке, то Ваш ребенок в основном мечтает о новых играх и друзьях. Если же больше баллов во второй строке, то он вполне представляет себе основное предназначение школы, и оно не вызывает пока отвращения.

9-10 баллов – прекрасно, если Ваш ребенок сохранит свое отношение к школе на последующие 11 лет!

Приложение 3.

Тест на развитие самоконтроля

Цель: изучить уровень самоконтроля, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Расскажи, что на них нарисовано? Объясни, почему так произошло».

Ситуации:

- на первой картинке изображено как девочка берет лейку, хочет полить цветы, но не может ее поднять;

- на второй картинке нарисована скамейка, через которую прыгает мальчик, но видно, что он зацепился и падает;

- на третьей картинке девочка собирается качаться на качелях, но никак не может забраться на них;

- на четвертой – нарисован мальчик на склоне снежной горы со сломанной лыжей.

Возможные варианты ответов

1. Если ребенок объясняет, что причина неудач в лейке, скамейке, качелях, горке, т.е. неудачи происходили по не зависящим от персонажей причинам, значит, он еще не научился оценивать себя и контролировать свои действия. Скорее всего, столкнувшись с неудачей, он бросит начатое дело и займется чем-нибудь другим – 1 балл.

2. Если ребенок видит причину события в самих персонажах и предлагает им потренироваться, подрасти, набраться сил, позвать на помощь, значит, у него хорошая способность к самооценке и самоконтролю – 2 балла.

3. Когда ребенок видит причину неудач и в персонаже и в объекте, это говорит еще и о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации – 3 балла.

Второй и третий варианты ответов свойственны детям, прошедшим кризис 7 лет и способным более правильно (адекватно) оценивать себя и контролировать свою деятельность. Первый вариант ответов — типично «дошкольный», как правило, сочетается с неадекватно завышенной самооценкой, с неумением контролировать и оценивать себя.

Приложение 4.

Тест «Раскрась картинку»

Цель: выявить понимает и принимает ли ребенок задачу, поставленную педагогом.

Тест проводится фронтально. Для каждого ребенка необходимо приготовить одинаковые контурные рисунки, один раскрасить в нетрадиционные цвета (например, дерево — красное, небо — черное, солнце — зеленое, облака — коричневые, земля — синяя) и поместить перед детьми в качестве образца.

Инструкция: «Раскрасьте свою картинку так же, как у меня». После того как задание будет выполнено, детей просят проконтролировать себя, т.е. посмотреть на свою работу и сказать, все ли правильно сделано, похожа ли их картинка на образец.

По результатам теста каждый ребенок может быть отнесен к одной из четырех групп.

I. Принимает и понимает задачу (хочет выполнить задание взрослого и понимает, что надо делать). Дети с заданием справляются полностью. Когда их спрашивают, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечают, а пытаются аргументировать свои слова: «Здесь небо черное, и у меня тоже черное, значит, правильно».

П. Принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить, но не понял, что надо делать). Формально задание выполняется неправильно. Дети используют цвета несоответствующие эталону, но когда взрослый начинает интересоваться каждым предметом отдельно, дети этой группы замечают свои ошибки: «Ой, здесь нужно было рисовать красным карандашом, а я зеленым».

III. Не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет это выполнять либо хочет выполнить по-своему). Дети внимательно рассматривают образец, при выполнении задания частично или полностью раскрашивают предметы на картинке, но не в соответствии с эталоном. При оценке своих результатов они часто рассуждают о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок, говорят: «Дерево не красное, а зеленое», «А так не бывает» и т.д.

IV. Не принимает и не понимает (не хочет выполнять заданное и не понимает суть задания). Дети выполняют задание неправильно, они раскрашивают картинку в те цвета, которые им нравятся. Когда их просят сравнить результат с образцом, они не замечают ошибок. Даже если их спрашивают о каждом изображенном предмете в отдельности («А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем?), они отвечают утвердительно, иногда не взглянув на рисунок.

Приложение 5.

Теппинг-тест.

Лист бумаги расчерчивается на 6 одинаковых квадратов, которые нумеруются следующим образом:

Суть задания заключается в том, что дети должны в максимальном темпе нанести карандашом точки в каждом из квадратов («насыпать зернышки птичкам») в соответствии с последовательностью их нумерации; переход от квадрата к квадрату осуществляется по команде воспитателя. Продолжительность работы в каждом квадрате 5 секунд. В целом ребенок работает 30 секунд, Перед проведением теста необходимо дать детям возможность поупражняться в выполнении данного задания в игровой форме («капает дождик»). Результаты выполнения данного задания позволяют судить о зрелости нервной системы ребенка: чем большее количество точек окажется в 1-м квадрате, тем выше уровень зрелости нервной системы.

Показатели теппинг-теста не только говорят об уровне развития нервной системы, но и указывают на типологическую характеристику ребенка. Для детей со слабым типом нервной системы характерно значительное уменьшение количества точек в последующих квадратах. Сильный тип нервной системы характеризуется более высоким темпом работы, стабильностью темпа при переходе от квадрата к квадрату или даже некоторым его нарастанием по сравнению с первым квадратом.

Наряду со слабым и сильным типами нервной системы, у детей наблюдаются и промежуточные варианты.

Приложение 6.

Беседа о школе (Гинзбург)

Инструкция. «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив.)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Учебно-познавательный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». (Мотив получения высокой отметки.)

После прочтения каждого «высказывания» перед ребенком выкладывается схематический рисунок. Ребенку задается вопрос: «Кто, по-твоему, из них прав?». Ребенок последовательно выбирает три ответа.

Оценка результатов: о готовности учиться свидетельствует выбор учебно-познавательного мотива и социального. У ребенка может быть другое сочетание мотивов, важно, чтобы они отражали формирующуюся направленность на учебную деятельность. Если ребенок выбирает сочетание внешнего и игрового мотивов, это говорит о том, что у него не сформировано понимание значения учебной деятельности, поэтому в школе ребенок может испытывать трудности, связанные с нежеланием учиться.