Рабочая Программа на 2018-2019 уч.г. для старшей группы №5 Ручеек (для детей с ОВЗ)
рабочая программа (старшая группа)

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

«Школа № 2120»

Рабочая программа

разновозрастной группы

 «Ручеек»

Воспитатели:

Ариткулова Д.В.

Самарина Е.В..

Салманова З.К.

Москва, 2018 г.

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с Основной образовательной программой дошкольного образования ГБОУ Школа № 2120 и ФГОС ДО. Рабочая программа по развитию детей в возрасте от 5 до 7 лет с учетом возрастных и индивидуальных особенностей по основным образовательным областям.

Реализуемая программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

Программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов воспитанников. Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени и дошкольного образования.

Кроме того, учтены концептуальные положения используемой примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы».

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки, позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

1.1. Цели и задачи реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее – Программа).

Цель Программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Задачи реализации Программы:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

3. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (т.е. преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

4. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способности и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5. Организация объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6. Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценности здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формировать предпосылки учебной деятельности;

7. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

8. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

      1.2 Принципы и подходы в организации образовательного процесса:

Принцип последовательности.

В основе – отход от формального параллельного планирования с большими временными затратами на написание планов к последовательному (сквозному) планированию образовательной деятельности с детьми:

–неделя - временной период планирования;

–формулируются образовательные задачи на это период, решение которых предполагается в ходе совместной деятельности, во время режимных моментов, в ситуациях повседневного общения с детьми;

-подбираются оптимальные формы взаимодействия с детьми;

-вводятся новые слова в активный словарный запас;

-изменяется (пополняется) предметно-пространственная развивающая среда;

-осуществляется коррекция развития (индивидуально или для всей группы).

Основой реализации диалогового общения с родителями, формирования у них представления о возрастной норме является ежедневная информация воспитателя о том, чем занимались дети в течение дня: в какие игры играли, какие произведения читали, какую песню пели и т.п.

Принцип интеграции.

В основе - установление системных связей между образовательными задачами разных образовательных областей через их дополнение и взаимное обогащение. Так, освоение пространственных представлений, знакомство с математическими понятиями формируется в конструировании, формировании математических представлений, на образовательной деятельности музыкой и физкультурой, а ориентировка на плоскости осваивается как в процессе рисования, так и в плоскостном конструировании.

Регулярность, последовательность и повторяемость воспитательных воздействий (одна игра планируется несколько раз, но изменяется и усложняются задачи-познакомить с игрой, выучить правила игры, выполнить правила, воспитывать доброжелательное отношение к детям, усложнить правила, закрепить знание правил игры и пр.)

Кроме того,  в одном виде деятельности можно решать несколько задач развития. Например, в продуктивных видах (лепка, рисование, аппликация) кроме технического освоения самой деятельности решаются задачи социализации (взаимодействие детей, передача своего эмоционального состояния). Задачи формирования творческих способностей, развития речи (дети рассказывают о совей работе, придумывают дальнейшие события, разыгрывают диалоги с созданными персонажами), игровой деятельности, если созданная поделка включается в игровую ситуацию

Комплексно-тематический принцип. 

В основе принципа лежит выбор определенной темы в соответствии с интересами и возможностями детей. Событийная организация образовательной деятельности в условиях комплексно-тематического планирования расширяет многочисленные возможности для детской практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Проектируя события, необходимо учитывать следующие принципиальные моменты:

• В основе события проблемная (игровая ситуация), актуальная для детей и мотивирующая их на пробы, игры, исследования, открытие нового. Ситуация должна лежать в зоне ближайшего развития, т.е быть актуальной, но не простой, не открываться сразу.
• Планируя событие, необходимо задать множество мест детской инициативы, возможностей выбирать. Событие задается рамочно, общей темой или сюжетом, так, чтобы внутри него возможны неожиданные детские ходы, проекты, действия
• Событие разворачивается в разнообразной деятельности, дети действуют в малых и больших подгруппах, работают индивидуально.
• Тематика событий вытекает, с одной стороны, из графика работы детского сад (общие праздники или традиционные для учреждения события), с другой из соображений поддержки детского интереса. Это значит, что часть событий в плане работы детского сада возникает спонтанно, для этого необходимо оставлять время. Важно следить за разнообразием событий, они должны касаться различных сфер развития и предметных областей, способов деятельности (наблюдение, экспериментирование, проект, игра и т.д.)
• В основе события лежит совместная деятельность взрослых и детей, но не монологическая речь воспитателя
• Событие содержит момент предъявления результатов деятельности групп детей, совместное обсуждение, проговаривание достижений и трудностей. Обсуждение полезно проводить в кругу, так, чтобы дети видели лица и реакции друг друга

  1.3 Основные понятия, используемые в рабочей программе

         Амплификация развития - В противовес подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, то есть как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень, Александр Владимирович Запорожец формулирует концепцию амплификации детского развития. Данная концепция основывается не на принудительном подстегивании детского развития, а на его обогащении за счет максимально полного проживания возраста. Каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал, и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии, нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Другими словами, не нужно вкладывать в ребенка знания, не соответствующие его возрасту, а наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом.

Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их обучении.

         Взаимодействие - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. П.в. - одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление понятие "П.в." получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. П.в. - сложнейший процесс, состоящий из мн. компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. П.в. обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. П.в. присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В основе П.в. лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

        Индивидуализация образования - процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок. При индивидуализации позиция ребенка становится активной, т.е. ребенок выступает в качестве субъекта обучения. Задача индивидуализации – это, прежде всего, научить ребенка самостоятельно управлять своей образовательной траекторий. И тогда педагог выступает уже как помощник, наставник, репетитор. При таком подходе педагог помогает ребенку выявлять и нарабатывать свои собственные техники, приемы работы, необходимые в построении своей индивидуальной образовательной программы. Такая организация обучения, которая позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого.

         Педагогическая диагностика - (от греч. Diagn stikos –  способность распознавать) – это распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса; оценка его состояния в целом и (или) отдельных компонентов, а также условий и обстоятельств, в которых педагогический процесс осуществляется.

         Развивающая предметно-пространственная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует духовное и физическое развитие ребёнка.

         По определению ФГОС «Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,  представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п., материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития» (П.3., п. п. 3.6.3., Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» №1155 от 17.10.2013).

         Развивающая ситуация - это возникающая спонтанно или организуемая педагогом структурная, временная и пространственная единица образовательного процесса, предполагающая совместное решение задачи педагогом и детьми, направленная на создание ребенком образовательной продукции в соответствии с индивидуальными возможностями и субъектными проявлениями.

1.4. Характеристики возрастно-психологических особенностей развития детей с ОВЗ

Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неѐ входят дети с различными нарушениями:

• задержкой психического развития (ЗПР);

• умственно отсталостью (УО);  

• расстройствами аутистического спектра (РАС);  
• нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА);
• тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжѐлым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. При этом столь выраженный диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в целом, но и внутри каждой входящей в неѐ категории детей.  

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.  

Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.  

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря).    Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным” особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.  

Дети с умственной отсталостью, как понятно из названия, характеризуются снижением интеллектуальной функции. В зависимости от уровня понижения интеллектуальной функции выделяют следующие степени умственной отсталости у детей: легкую степень, среднюю и тяжелую степени.

Для умственно отсталых малышей характерным является недоразвитие когнитивных процессов, что проявляется в гораздо меньшей потребности в сравнении с ровесниками в познавательной деятельности. На всех этапах познавательного процесса у умственно отсталых, как показали многочисленные исследования, наблюдаются элементы недоразвития, а в редких случаях и атипичное развитие функций психики. Вследствие чего, такие дети получают недостаточные, нередко искаженные представления о среде, которая их окружает.

Признаки умственной отсталости у ребенка выражаются в наличии дефекта в восприятии – первой ступени познания. Нередко восприятие таких детей страдает вследствие снижения у них зрения или слуха, недоразвития речи. Однако даже когда анализаторы в норме, восприятие умственно отсталых выделяется целым рядом особенностей. Главной особенностью считается расстройство обобщенности восприятия, которое выражается в замедлении его темпа в сравнении со здоровыми детьми.

Умственно отсталым малышам для восприятия предложенного им материала (например, картинки или текста) необходимо больше времени. Заторможенность восприятия усугубляется проблемами в выделении главного, непониманием внутренних связей между частями. Данные особенности проявляются при обучении в заторможенном темпе узнавания, в перепутывании графически сходных букв либо цифр, вещей, схожих по звучанию слов. Также следует отметить и ограниченность объема восприятия.

Характерной особенностью детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)  является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.  

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.  

В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.  

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.  

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)- это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Речь ребёнка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1.  Комплексно-тематическое планирование.

2.  Тематические планирование на неделю  (проект недели)                                (см. Приложение 1)

3.  Работа с детьми ОВЗ (Целевые ориентиры).

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми дошкольного возраста         с НОДА

        К шести годам ребенок:

− проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;

− понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

− использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

− различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

− использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

 − пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

− составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

 − различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

− владеет простыми формами фонематического анализа;

− использует различные виды интонационных конструкций;

− выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

− использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

− передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

− стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

− проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

− занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

− устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

− осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

− имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

− имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

− владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

− может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

− обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы; − в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

− сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

− изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

− положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее  процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

− знает основные цвета и их оттенки;

− сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

− внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

− выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

− выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного развития;

− элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми дошкольного возраста         с ЗПР.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке.

Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в образовательной организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Действия детей в играх становятся разнообразными.

 Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

 Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения.

 В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети могут давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Несмотря на то, что дети способны к созданию новых образов, воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

 Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет. В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д.

 Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д.

Изображение человека становится еще более детализированным и  пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

 Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.

 Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

 У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

 Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми дошкольного возраста         с ТНР

К шести годам ребенок: 

– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

– использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

– различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных конструкций;

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы заместители;

– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

– занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

– имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

 – имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

– использует схему для ориентировки в пространстве;

– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

– в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

– знает основные цвета и их оттенки;

– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

– элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

 – самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми дошкольного возраста         с УО.

К шести годам ребенок:

- Самостоятельно следят за своим внешним видом: самостоятельно умываются, моют руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом, пользуются расческой и носовым платком. Стараются аккуратного принимать пищу (пищу брать понемногу, хорошо пережевывать, есть бесшумно, правильно пользоваться ложкой, салфеткой).

- Стремятся к эмоционально-личностного контакту со взрослым. Адекватно реагируют на свое имя, свою фамилию. Адекватно ведут себя в конкретной ситуации (садятся на стульчик, сидят на занятии, ложатся в свою кровать, знают свое место за столом, берут свои вещи из шкафчика при одевании на прогулку).

- Наблюдают за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников. Эмоционально положительно реагируют на сверстников и включаются в совместные действия с ними. Интересуются игрушками и предметами и адекватными способами действий с ними. Совершают отражательные действия с игрушками за взрослым. Сопровождают игровую деятельность звукоподражанием. Проявляют стойкий интерес к игрушке. Используют игрушку в соответствии с её функциональным назначением.

Совершают предметные действия с игрушкой, процессуальные действия с игрушкой,

цепочку игровых действий. Ориентируются в пространстве групповой комнаты ( находят игрушку ). Соотносить игрушку с ее изображением на предметной картинке, называют ее, используя звукоподражание или лепетные слова. Слушают непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагируют на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.

- Узнают и выделяют себя на отдельной и групповой фотографиях. Показывают на

лице глаза, рот, нос, лоб, щеки, на голове – волосы. Фиксируют взгляд на предмете

или нескольких предметах в течение нескольких минут. Изучают глазами картинку, переводят взгляд с одного изображения на другое.

- Тянуться к предмету и достают его, захватывают мелкие предметы; пользуются

большими пальцем с одной стороны и остальными с другой, чтобы схватить маленький предмет. Захватывают мелкий предмет щепоткой. Перекладывают предметы из одной коробки в другую, кладут палочки в банку, строят башню из двух кубиков. Вкладывают шары в круглые отверстия доски форм. Надевают детали пирамиды на стержень без учёта величины.

- Манипулируют предметами, пользуясь обеими руками; вставляют маленький стаканчик в большой по размеру; снимают крышку с коробки, чтобы отыскать там игрушки; подражая действиям педагога, переворачивают предмет; вкладывают вадратную (или круглую) пластину в одно отверстие форм; переворачивают страницы картонной книжки; подбирают предметы к образцу. Подбирают предметы к картинкам (выбор из двух-трёх). Выбирают из двух предметов, разных по величине, большой (маленький) по инструкции взрослого.

- Наблюдают за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде. Наблюдать за изменениями в природе и погоде (светит солнце, идет дождь, падают листья и др.).

- Внимательно слушают говорящего и смотрят на него или на предмет, о котором идёт речь; вместе со взрослым в течение 2-3 минут смотрят на картинки или предметы; в ответ на тон говорящего меняют выражение лица. Выполняют одноступенчатые инструкции.

- В ответ на словесную просьбу машут рукой или хлопают в ладоши. Находят знакомые

предметы, о которых спрашивают. Находят членов семьи, о которых спрашивают; дают предмет говорящему в ответ на его просьбу; указывают на предмет, о котором спрашивают.

- Указывают на четыре части тела, которые называют; из четырёх предметов выбирают тот, который ему называют; выбирают три предмета одежды, которые называют; из четырёх картинок выбирают ту, которую ему называют: игрушки, овощи, фрукты, одежда, животные, продукты питания. Выполняют просьбу типа «Дай мне ... и ...», выбирая два предмета из четырёх («Дай мне собаку и мяч.»). Выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие действия (10 слов).

- Подражают действиям: здороваются и прощаются, дают и требуют предметы, просят и отказываются от помощи. Подражают мимике взрослого. Подражают звукам (один гласный звук «аа»;гласный звук + согласный звук: та-та-та; один согласный + два одинаковых гласных: «буу», «мее»;двухсложные комбинации: «оо-аа», «би-би», «па-па», «ма-ма»).

  В Рисовании. Правильно держат кисть, набирают краску на кисть. Владеют различным приемам рисования (всем ворсом, примакиванием, кончиком кисти). Проявляют аккуратность при работе с краской. Знакомы с круглой формой (круг, клубок, солнышко). Промывают и протирают кисть после окончания работы. Узнают в готовом изображении реальный предмет. Оказывают посильную помощь в уборке после занятия.

 В Лепке. Играют с поделками. Раскатывают пластилин круговыми движениями («Колобок»), делят кусок пластилина на две части путем отщипывания. По словесной инструкции педагога лепят предметы, похожие на палочку, мячик. Работают аккуратно, после занятия протирать доски.

 В Аппликации. Самостоятельно работают с кистью, клеем. По словесной инструкции воспитателя берут определенную заготовку (большую, маленькую, красную, зеленую). Соотносить предмет, картинку, слово. Использовать в аппликации другие материалы: сухие листья, семена. Работают аккуратно, пользуются салфеткой, моют руки после работы.

 Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми дошкольного возраста         с РАС.

- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

- замечает других детей, проявлять к ним интерес, принимает участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;

- здоровается и прощается, благодарит  доступным способом;

- ждет своей очереди, откладывает на некоторое время выполнение  собственного желания;

- адекватно ведет себя в знакомой и незнакомой ситуации;

- сообщает о своих желаниях доступным способом;

- не проявляет агрессии, не шумит или прекращает подобное поведение по просьбе взрослого;

- выражает свои чувства: радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

- устанавливает элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе

(карточка, фотография, символ и т.д.);

- замечает изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

- обращается к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости с помощью взрослого);

- владеет элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить,

извиниться, попробовать договориться и др.);

- вступает в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опирается

на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения,

может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;

- умеет действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной

опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости с помощью сигнала);

- проявляет интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

- использует речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;

- владеет основными навыками самообслуживания;

- контролирует равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвует в спортивных играх с элементарными правилами;

- умеет обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;

- проявляет элементарную оценку своих поступков и действий;

- переносит некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

4.  Планирование месячников безопасности.  (См. Приложение 2)
5.   Планирование конкурсной и др. деятельности.

Группа №9 «Ручеек» на 2018-2019 уч.г. запланировала участие в следующих значимых конкурсах ДОГМ:

- Открытый смотр-конкурс по противопожарной тематике ОГОНЬ - ДРУГ; ОГОНЬ - ВРАГ.

- Конкурс методических разработок педагогов образовательных организаций «Экологическое образование и воспитание».

-  Образовательный проект «Волшебный мир книг»

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. . Режим дня

Режим дня для детей с ОВЗ предусматривает создание благоприятной социально - педагогической, коррекционно-развивающей среды, включающей специально организованное предметно-игровое пространство и условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности, лечебно-профилактических мер и рационального питания.

Вся деятельность в специальных группах проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и бодрствования. Выполнение всех режимных процессов ведѐтся в соответствии с существующими гигиеническими рекомендациями, так как эти дети особенно нуждаются в достаточной длительности сна, дозировании умственных (в группе для детей младшего возраста – от 5-ти до 10-ти минут, в группе для детей старшего возраста – от 15-ти до 20-ти минут) и физических нагрузок и в полноценном отдыхе.

Познавательное развитие организуют воспитатели, специалисты, с учѐтом смены видов деятельности. В режиме специальных групп выделен период адаптации этих детей, он длится от 3-х до 6-ти месяцев в зависимости от особенностей развития ребѐнка.

3.2 Программно-методическое обеспечение