Картотека игр для развития пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития.

Игры  и упражнения на развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов

-почтовый ящик,        

-чудесный мешочек,

-рамки Монтессори и т.д.

Игры  на формирование ориентировки "на себе" ( в схеме собственного тела)

Игра «Родинки»

На картинке с изображением лица ребенок кладет «родинку» 

(маленький черный кружок) по заданию дефектолога. Например: 

«Положи родинку на подбородок», «Положи родинку над левой  бровью» и т.д.

Игра «Кто внимательный?»
- А вы знаете, где правая рука, где левая? Где правая сторона, где - левая? Давайте проверим и поиграем в игру «Кто внимательный?» Я буду специально ошибаться, а вы должны правильно выполнять все команды.
- Поднимите правую руку вверх, на правое плечо, на левое плечо, на правую коленку. Левую руку вверх, левую руку – вниз. Повернитесь направо, повернитесь налево и т. д.
Цель
Правильно воспринимать такие характеристики пространства, как: справа, слева, вверху, внизу, впереди, позади.

"Солнышко"  

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.                                            

Оборудование: схематическое изображение лица человека.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

Игры с одеждой и её моделями

- Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов.

Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

"Скульптор"        

Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей - либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

Оборудование: макет игрушки Буратино.

Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино.  Буратино будет показывать  движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

"Контролер"

Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения

детьми  парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры - пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади "контролера" с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. "Пассажиры" с красными билетами направляются "контролером" в левый автобус, а с зелеными  - в правый.

Игры  на ориентировку в замкнутом и открытом пространстве

«Жмурки»

Эту игру лучше проводить в знакомой для ребёнка местности. Ребёнок закрывает глаза, взрослый отходит на небольшое расстояние и просит ребёнка идти на звук его голоса (хлопков, колокольчика).

Игра «Кто где стоит?»
Учитель выставляет на стол пять игрушек зверей, например, мишку, лису, ежа и т. д.
- Кто стоит между мишкой и лисой?
- Кто стоит посередине?
И т. д.
Цель
Формировать понятие о пространственных отношениях: между, посередине.

"Прятки"

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве.

Оборудование: -

Содержание: Все играющие делятся на две команды, которые возглавляют капитаны. По жребию определяют, кто будет прятаться, а кто - разыскивать. Для игры устанавливают место (дерево, стену, дверь и т. п.) - "город", куда должны прибежать игроки. Тех, кто должен прятаться, уводит капитан команды, указывает им места для укрытия, а сам возвращается к команде, которая должна разыскивать спрятавшихся. Капитан ходит, все время выкрикивая: "Мы находимся… (называет местонахождение)!". Это помогает его команде ориентироваться: оставать-ся в укрытии или бежать завоевывать "город". Если те, кто ищет, заметят хотя бы одного из спрятавшихся, они громко называют его имя и место укрытия, а сами группой бегут в "город". Команда, прибежавшая в "город" раньше другой, получает очко. Команда, которая прячется, может подбежать и завоевать "город" еще до выявления местонахождения соперников или после того, как их увидели.

"Бег к реке"

Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом пространстве, укрепление мышц тела.

Оборудование: мел, камни.

Содержание: Чертим линию, которая обозначает берег и прямоугольник, обозначающий реку. В "реку" кладутся камни. Вдоль "берега" выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к "реке", достают "со дна" камень и, бегом возвращаясь назад, отдают камень водящему. Игра носит соревновательный характер.

"Всадник"

Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве, согласованности в движениях.

Оборудование: -

Содержание: Играющие распределяются по парам: один - "конь", другой - "наездник". Игрок-"конь" вытягивает руки назад-вниз, игрок-"наездник" берет его за руки. По команде в таком положении пары должны добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем другой пары.

Игра «Магазин»

Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.

«С какой стороны звук?»

Взрослый предлагает ребёнку определить на слух и показать рукой в ту сторону, откуда слышен звук знакомой игрушки (предмета, голос), назвать направление.

«Не ошибись!». Ребенок и психолог встают рядом лицом к зеркалу и с прогова-риванием (если это необходимо) выполняют одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на груди», «под подбородком» и т.д.

«Выше-ниже»^. Стоя перед зеркалом, ребенок и взрослый, не забывая о маркерах, находят, показывают и называют то, что «выше всего» (голова, макушка), «ниже всего» (ноги, стопы), «выше, чем...», «ниже, чем...». Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами. Аналогично отрабатывается взаимное расположение отдельных частей лица (лоб, глаза, нос, уши, рот, щеки), рук (плечо, локоть, ладонь, пальцы), тела (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (колено, стопа, пятка) относительно друг друга.

 «Спереди-сзади». Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос, грудь, бровь и т.д.), аналогично сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем с закрытыми глазами он по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

«Дальше-ближе». Ребенку предлагается назвать у себя (относительно, например, головы) части тела, расположенные «ближе, чем...», «дальше, чем...», «ближе, чем... но дальше, чем...».

«Путаница». Психолог намеренно показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить его ошибки. Затем инструктором и исполнителем упражнения становится сам ребенок - он показывает упражнения другим (взрослому, ребенку) и контролирует их выполнение.

 «Будь внимателен!» Для ребенка вовсе не очевидным является тот факт, что правые нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.). Задания. Подними правую руку вверх - опусти; погладь себя правой рукой по голове; правой рукой прикоснись к правому уху, колену, пятке и т.д. Затем то же с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку». И т.д.

«Развитие пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, как средство предупреждения нарушений письменной речи»

Составила: Костина Е.В., учитель-дефектолог ГБДОУ Д/С  № 19 Кировского района Санкт-Петербурга

Пространственные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов. Это базис, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – мышление, речь, письмо, чтение.

Развитие и совершенствование пространственной ориентировки, и формирование пространственных представлений у детей происходит на протяжении всего дошкольного детства (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик- Блакитная, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Даже у детей с нормальным развитием без специального обучения пространственные представления и ориентировка развиваются медленно. Вместе с тем именно уровень развития пространственной ориентировки во многом определяет успешность обучения в школе, успешное овладение учебной деятельностью.

Целью работы, направленной на формирование пространственных представлений, является развитие у детей пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно — перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Необходимым условием успешности коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, кратко рассмотрим становление пространственного гнозиса в норме.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий. К двум с половиной — трем годам у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства — логико-понятийная, или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференцировке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удерживать в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является познание схемы собственного тела, различение правой и левой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Выделяются три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех – трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой. «Правое « и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» — к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета — «на других объектах».

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т.п. двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.

Коррекционную работу по преодолению различных нарушений у детей с отклонениями в развитии целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов пространстве. После следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

ПОЦЕССЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.Совокупность ощущений (совокупность анализаторов)

Кроме слуха, большое значение в пространственной ориентировке, трудовой и познавательной деятельности имеют осязание, обоняние и, несколько в меньшей мере, вкусовые восприятия.

-Пространственное восприятие (простанственно-чувственное восприятие)

-Пространственные представления

Пространственное  Восприятие – это  образное отражение пространственных характеристик внешнего мира - восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения. Особенно существенное участие принимают анализаторы зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов, реализуемые активными движениями при контроле посредством органов чувств. Для чувственного различения направлений вверх-вниз, вперед-назад, вправо-влево, по-видимому, необходима асимметрия человеческого тела, ибо в роли отправной точки при восприятии пространства выступает тело самого индивида. В частности, ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формируют восприятие направления вверх-вниз, свидетельствуя об отклонении тела от вертикального положения. За счет работы механизмов зрения пространственного формируется восприятие глубины и дали пространства. Механизмы восприятия пространства более поздние филогенетически по сравнении с механизмами восприятия зрительного, они интегрируют соответственную информацию о пространстве, полученную также от слуховой, вестибулярной и кожно-мышечной систем сенсорных. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное оформление происходит за счет обретаемого в ходе жизни опыта практических действий с предметами и практического передвижения в пространстве. Восприятия пространства служит основой восприятия движения, тоже выполняемого за счет врожденных механизмов, обеспечивающих детекцию (обнаружение, выявление) движения.

В восприятии пространства участвуют кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный и двигательный анализаторы. У детей наиболее задействованы - кинестетический, зрительный и двигательный анализаторы.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

Это  представления - , в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение - ). 

англ. space representations – представления о величине, форме, ориентации и расположении предметов в трехмерном пространстве, а также об их перемещении и трансформации во время движения. 

2.Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности

-на занятиях по математике

-на музыкальных занятиях

-на физкультурных занятиях

-на занятиях по изо деятельности

-на индивидуальных занятиях

-во время режимных процессов (в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх)

- в повседневной жизни.

То есть пронизывают все образовательные области:

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

 речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

3.Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности – продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. К тому же, элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе

4. ЗПР :

-как отмечали Т. А. Власова, В. И. Лубовский, в ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста.

 -ЗПР: стойкие трудности  освоении пространства, нечеткость, неустойчивость и недифференцированность представлений детей с ЗПР старшего возраста.

- Опосредование словом представление пространства находится на уровне приблизительных словесных обозначений, а имеющиеся представления приобретают вербальный характер.

-Запаздывание в сроках формирования умения ориентироваться в направлении пространства, в сторонах собственного тела (в норме 5-6 лет справляются).

-Трудности при овладении представлениями о пространственных отношениях между предметами, т.к. это отношения отражаются сложными логико-грамматическими конструкциями и не имеют своего конкретного образа. В отличие от у\о они могут осознанно принять цель и условия ориентировки , выбрать адекватные способы ориентирования в пространстве и использовать речь в процесса анализа пространственных условий.

-Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями

-При поступлении в школу дети с ЗПР оказываются неподготовленными к усвоению разделов программы, требующих умения ориентироваться в пространстве: письма, счета, чтения. В связи с этим проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственных функций в дошкольном возрасте остается чрезвычайно важным направлением работы в системе воспитания и обучения детей с ЗПР.

6.Занятия учителя – дефектолога, учителя-логопеда  и воспитателей групп носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Ожидаемый результат нашей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР и ЗПР:

1. формирование ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;

2. формирование сенсорных эталонов;

3. формирование  умения ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;

4. обогащение и активизация словарного запаса;

5. формирование определенных грамматических категорий языка, развитие связной речи;

6. преодолевание стойких аграмматизмов  в речи;

7. развитие общей  и мелкой моторики;

8. оптимизация  развития артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;

9. совершенствование темпо-ритмической, ритмико-мелодической стороны речи;

10. создание основы для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшение вероятности нарушений чтения и письма;

11. создание оптимальных внешнесредовых условий в детском саду и дома;

12. преодоление нарушения развития оптико- пространственного гнозиса;

13. повышение уровня актуального интеллектуального развития ребенка;

14. повышение уровня социальной адаптации ребенка;

15. формирование познавательной активности, кругозора;

16. повышение культуры родителей, привлечение к активному сотрудничеству.

Комплексный подход реализуется в процессе учебно-воспитательной работы и логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней.

Сформированная нами система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Данная система работы дает возможность:

1. обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического,   развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;

2. преодолеть речевые нарушения у дошкольников;

3. сформировать отдельные структурные компоненты развития речи;

4. повысить речевую мотивацию;

5. подготовить детей с общим недоразвитием речи и ЗПР  к обучению в школе;

6. обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;

7. дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний;

8. повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

В работе используются:

1. методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка) ;

2. дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения) ;

3. подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности - стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки) ;

4. методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.) ;

5. методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами) ;

6. использование малых фольклорных жанров;

7. образец правильного выполнения задания, который дает педагог;

8. объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;

9. хоровые и индивидуальные повторения;

10. активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и педагога, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца) ;

11. оценка ответа или действия и исправление;

12. отчет о выполненном действии, поручения;

13. специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;

14. наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

Исследователи указывают, что развитие пространственных представлений ребенка с ОНР, в известной мере лимитируется состоянием речи .Экспериментально подтверждено, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом у данной категории детей, нежели развитие их понимания, отмечается общая несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, наречий, выражающих пространственные отношения. У детей с ОНР выражены затруднения понимания предложений, содержащих системы, последовательных подчинений, или соподчинений, двойственных отношений, обратимых конструкций.

Этапы формирования пространственных представлений:

1.Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

2. Ориентировка в схеме собственного тела.

3. Ориентировка в окружающем пространстве:

• определение направлений относительно себя;

• ориентация себя относительно других объектов.

4. Пространственные схемы и диктанты.

5. Конструирование и копирование