Игровая деятельность дошкольников с особенностями в развитии.
статья по коррекционной педагогике на тему

Игровая деятельность дошкольников с особенностями в развитии.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней проходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего органического места  в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Ребенок хочет действовать, как взрослый, он весь во власти этого желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителя), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект, этот настолько силен, что достаточно небольшого намека и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых.

Дошкольники с особенностями в развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу  контакт со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессам и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Очень редко можно увидеть ребенка, который в свободное время не занят каким-либо интересным делом.

У многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным. Вместе с тем, когда детям предлагают знакомые и новые игрушки, больший интерес они проявляют  к новым, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания игрушки можно отметить только  у отдельных детей.

Большинство эмоционально положительно реагируют  на новые игрушки, но быстро теряют к ним интерес. Старшие дошкольники с особенностями в развитии проявляют неустойчивый интерес к игре. У них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание,  приводят к разрушению игры. Игра достаточно длительное время остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности.

В игре ребенок не зависит от практической необходимости: он исходит от своих непосредственных потребностей и интересов. Игра предпринимается ребенком ради чувства удовлетворения, которое она представляет. Свобода и самостоятельность ребенка проявляются в выборе игры или ее содержания, в добровольности объединения  с другими детьми, в свободе вхождения и выхода из игры ит.д.В играх разного вида интересы детей, свобода и самостоятельность выбора проявляются по-разному. Существуют разные виды игр в соответствии с интересами ребенка: подвижные ( с правилами), дидактические, игры- драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилам.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят из поколения в поколение.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно- ролевые игры, строительно-конструктивные, в которых прежде всего развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности и т.д. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.

Каждому виду игр свойственны свои специфические черты, однако игра имеет ряд особенностей. Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, а также другие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Вопрос о мотивах игровой деятельности представляется одним из центральных. Это одна из первых работ исследования  Л.С.Славиной (1948год.) Она начала изучение с наблюдения над играми по одному и тому же сюжету детей  младшего и старшего дошкольного возраста. Игры у детей разных возрастных групп отличались.

Старшие дошкольники обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по конкретному плану, повторяя логику событий в определенной, строгой последовательности. Дети играют вместе и их действия взаимосвязаны. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей важно  выполнение любых требований, связанных с ролью, и дети подчиняют им свои игровые действия. Появляются обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Действия, совершаемые в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли.

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит иной характер. Малыши рассматривают игрушки, выбирают более привлекательные, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразные повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, с чем и как играет соседний ребенок.

Несмотря на такой характер действий, дети считают, что они изображают какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Если ребёнок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т.е. не используется для развертывания сюжета, действия производятся с игрушками, например, кубик- морковка. В играх младших детей имеется противоречие. Их игра является простым повторяющимся действием с предметами, а с другой стороны, в ней как будто бы есть роль, и воображаемая ситуация, которая не становится тем основным содержанием, каким мы его видели у старших детей.

Л.С.Славина провела эксперимент, чтобы выяснить вопрос о том, какую функцию в игре имеет роль и игровая ситуация. Она решила изъять из игры все те игрушки, которые наталкивали детей на сюжеты и связанные с ними роли. Оставили только те игрушки, с которыми они производили действия. Это были кубики и колесики в большом количестве или два ведерка и три больших тарелки.

Результаты экспериментов убедили в том, что детям важно, чтобы в их игре присутствовали роль и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможно.

Важным в исследовании Л.С.Славиной являются экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет ребенок, перестраивает и его действия,  и значения предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки; роль является смысловым центром игры, а для ее осуществления служит и игровая ситуация , и игровые действия.

Игры обладают специфическими чертами. Игра- свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становления личности ребенка происходит развитие ребенка.

Основным мотивом игры ребенка является, как считал С.Л.Рубинштейн, «переживание значимых для него сторон деятельности». Мотивы игры заключены не в утилитарном эффекте и результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего  сторон действительности.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметном мире. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится  к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействовать с другими участниками игры. В связи с особым местом игры в жизни общества отношение взрослых к игре, труду и учению детей различно. Учение и труд обязательны и жизненно необходимы в обществе, так как они направлены непосредственно на освоение дошкольником общественного опыта. Поэтому содержание, способы организации, результаты учения и труда всячески контролируются взрослыми.

Ребенок, сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через  роль, которую он на себя взял, то есть через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым, сознание того, что он еще ребенок происходит через игру, а отсюда возникает новый мотив- стать взрослым и осуществлять его функцию.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и оцениваемую деятельность. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая технологическая  форма мотивов. Можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных непосредственных желаний, к мотивам, имеющих форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. ( Л,И,Божович)

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленнее (Е.Слепович).

В жизни дошкольника с ЗПР игра должна стать ведущей деятельности, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие психических процессов и функций, личности в целом. Но это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития  ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно- воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

При обсуждении проблемы ранней диагностики коррекции ЗПР мы должны понимать, что игра- ведущий вид деятельности дошкольников, и знать особенности ее становления у детей данной категории. В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая  развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в которой возникают основные новообразования (Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин).

Значение сюжетно- ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем: игра требует от ребенка действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений.

Действия замещения: игровые предметы- заместители, взятие на себя роли, обобщение действия выступают в качестве исходной материальной формы преобразования действия внутреннего плана (Л.А.Венгер).

Игра в ее развернутой форме требует от ребенка ведения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласие с другими играющими. В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок устанавливает различные комбинации, соподчинение социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности.

Выгодский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В  тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний и навыков. Ребенок перестает удовлетворяться игрой как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не используют потребности в переходе к новой ведущей деятельности- учебной. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так Н.Л.Белопольская и И.Ф.Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших дошкольников с ЗПР в играх выступает однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

Л.В.Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей с ЗПР: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил. Уровень развитие игры с детьми с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы Е.С.Слеплович при исследовании сюжетно- ролевой игры у старших дошкольников показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из дошкольников, изученных в ходе исследований, находились на первом- втором уровне развития игровой деятельности ( По Д.Б.Эльконину).