Адаптированная образовательная программа для ребенка с РАС.
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) по теме

Адаптированная образовательная программа

для ребенка с РАС

 (старшая группа)

Ф.И.О. ребенка

                                                                          Разработана:

Учитель-дефектолог______________________

Педагог-психолог_________________________

Учитель-логопед_________________________

Воспитатели группы______________________

______________________

Музыкальный руководит_______________________

Инструктор по физической культуре_______________________

I Целевой раздел АОП

Цель: оказание комплексной помощи – организация специальной образовательной среды и социума для (Ф.И. ребенка); содействие социализации девочки и максимальное развитие ее потенциала.

Задачи:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья Евы, в том числе эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития Евы;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательной программы;
• создание благоприятных условий для развития Евы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала девочки как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности Евы, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм работы с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья Евы;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям Евы;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья Евы.                                                                                  
• обеспечение проведения комплексного обследования Евы и подготовки рекомендаций по оказанию психолого- медико – педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
• обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания программы и коррекцию недостатков Евы в условиях дошкольного образовательного учреждения;
• обеспечение непрерывности специального сопровождения Евы  и семьи по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий образования, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Адаптированная программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей и запросов Бугаковой Евы.

Адаптированная основная образовательная программа позволяет:  

• предоставить Еве образование в соответствии с ее возможностями и потребностями;
• предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь и быть активным участником вместе с Евой и педагогами осваивать адаптированную основную образовательную программу.

1.2.Принципы и подходы к формированию АОП

Принципы:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество Организации с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей;
10. единство коррекции и развития (коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка);
11. единство диагностики и коррекции развития (цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования);
12. взаимосвязь коррекции и компенсации (вся коррекционная работа призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами \ построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма);
13. комплексность методов психолого-педагогического воздействия;
14. системность (всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательных отношений);
15. целостность (учет взаимосвязи и взаимообусловленности различных сторон психической организации ребенка: интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной);
16. непрерывность (принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению);
17. педагогический оптимизм (признание права каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс \ организация для ребенка «атмосферы успеха», ориентир на положительный результат);
18. активность (широкое использование в ходе занятий практической деятельности ребенка);
19. доступность (подбор методов, приемов, средств, соответствующих возможностям ребенка);
20. Учет ведущей деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра.

  Подходы:

• Личностно-ориентированный подход - ориентация в педагогической деятельности на форму работы в виде сотрудничества, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированная модель обеспечивает организацию образовательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику образовательных отношений.

• Культурно-исторический подход. Развитие совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
• Деятельностный подход. Деятельность – движущая сила развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой развиваются новые виды деятельности, развиваются психические процессы, возникают личностные новообразования.
• Комплексный подход, обеспечивающий решение коррекционных, развивающих, воспитательных и оздоровительных задач благодаря тесному взаимодействиюспециалистов педагогического и медицинского профиля, родителей.
• Структурно – динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
• Онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка.
• Антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.

1.3.Планируемые результаты освоения АОП

С учетом индивидуальной программы реабилитации ребенка прогнозируемый результат: возможно частичное восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведение, восстановление социально – средового статуса.

• Ева овладеет основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и частично самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; научится выбирать себе род занятий;
• девочка овладеет установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, овладеет чувством собственного достоинства;
• научится договариваться, адекватно проявляет свои чувства;
• Ева научится подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• Девочка овладеет звукоподражательной речью;
• развитие крупной и мелкой моторики у девочки;
• Ева сможет соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• овладеет начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором она живет; овладеет элементарными представлениями из области живой природы;

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАС

Особенности воображения

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

2. Некоторые дети с РАС имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

Особенности развития речи

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной.Наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Некоторые дети с РАС демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Невербальная коммуникация

Вдошкольном возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Зрительное восприятие

Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слуховое восприятие

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух.

Тактильная чувствительность.

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Обонятельная чувствительность.

Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Интеллектуальное развитие

Плохое сосредоточение внимания, его быстраяпресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности.

Особенности игровой деятельности

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с РАС ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес  и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с РАС отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

• стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
• сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
• терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;
• психодрама – способ борьбы со страхами и избавления от них;
• совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

 Для всех видов игр характерны общие закономерности:

• повторяемость;
• путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;
• игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
• каждая игра требует развития внутри себя – введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

По результатам наблюдений за индивидуальным развитием Евы на первый план выходит трудность установления вербального контакта, отмечаются двигательные стереотипии. Может инициировать «глазной контакт», исследует предметы различными способами: разглядывает предмет в руке, перекладывает предмет из одной руки в другую, убирает два предмета со стола, стучит двумя предметами друг о друга. Строит предметы из кубиков по образцу взрослого. Охотно разглядывает новый материал. Владеет способностью различать основные цвета, на невербальном уровне. Знает некоторые цифры, может соотносить их с количеством пальцев.

Не имеет потребности в контактах, не овладевает навыками социального поведения.  Наблюдается «полевое» поведение (расторможенность, несобранность, отвлекаемость). Склонна к аутостимуляциям, таким как: открывание и закрывание крана с водой, битье головой о предметы и т.д.

Нарушение коммуникативной функции речи; девочка избегает общения, речевые реакции (звукоподражание) связаны с ситуацией и ближайшим окружением.

Не понимает обращенную к ней речь, не отличает съедобное от несъедобного (может пробовать, поедать несъедобные предметы), не имеет сформированные представления о пространственных отношениях.

Не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого. Сопротивление изменениям в окружающей обстановке, избегание телесного (зрительного) контакта. Наблюдается кратковременная фиксация взглядом на собеседника. Владеет некоторыми навыками самообслуживания.

Саморегуляция поведения развита недостаточно, но поддается организации. Обучаемость затруднена. Необходимы все виды помощи, которые не всегда эффективны.

Игровая деятельность –предметно-манипулятивная.

Семья занимается ребенком активно и целенаправленно.

Познавательный интерес –достаточно устойчивый (к буквам, словам, печатанию слов, рисованию), при постоянном удержании внимания, смены видов деятельности –достаточно выраженный.

Навыки имитации выражены достаточно –может похлопать в ладоши, выполнять упражнения руками. Вербальная имитация представлена частично – произвольными звуками.

Крупная моторика развита достаточно: умеет бегать, прыгать, лазать, прыгать на мяче. Мелкая моторика развита слабо –может самостоятельно черкать, рисует линию с помощью взрослого, наклеивает на лист кусочек, пытается сама приклеить.  Может играть на музыкальных инструментах по их назначению. Трудно пользоваться столовыми приборами. Получает удовольствие от тактильных контактов.

Интеллектуальные умения - соотносит простые вкладыши (круг, квадрат), цвета соотносит неустойчиво. Пары предметов соотносит частично. Находит по слуху пары музыкальных инструментов. Картинки не соотносит, показывает и узнает отдельные знакомые изображения. Классификацию не проводит. Пирамидку, мисочки собирает без учета величины.

Несформированность всех компонентов речи, есть 8 слов: «мама», «бах», «ко», «пить», и др. и много отдельных звуков, вербальной имитации нет.

Любит слушать определенную музыку, пытается подражать.

Навыки самостоятельности недостаточны –необходима организующая, направляющая, обучающая помощь, порой массивная, поддается организации при условии высокого темпа, смены видов деятельности.

Работоспособность нестабильная, признаки истощения. Концентрация и устойчивость внимания недостаточные.

Навыки конструктивного взаимодействия сформированы недостаточно, в коммуникацию с детьми не вступает, избегает.

Учебное поведение сформировано недостаточно, ЗУН не соответствуют возрасту.

Обучаемость лучше в ситуации, когда заинтересована, организована на работу.

Навыки самообслуживания культурно-гигиенические навыки сформированы недостаточно – Ева умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, держит ложку, но не умеет намыливать руки, вытирать их полотенцем.

Особенности группы

В группе 20 человек. Дети дружелюбны, но девочка на контакт с ними не идет, в совместной деятельности не участвует.

2. Содержание по предметным областям:

Система работы узких специалистов

Структура психолого-педагогического процесса коррекции Бугаковой Евы включает следующие этапы:

1. Психолого-педагогическая диагностика:

▪ выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;

▪ определение уровня психического развития;

▪ определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями Бугаковой Евы;

▪ составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания Евы.

2. Психологическая коррекция:  

▪ установление контакта со взрослыми;  

▪ смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;  

▪ стимуляция      психической      активности, направленной      на взаимодействие Евы со взрослыми и сверстниками;  

▪ формирование целенаправленного поведения;  

▪ преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

▪ формирование коммуникативных навыков и социализация Евы в обществе.

3. Педагогическая коррекция:  

▪ формирование навыков самообслуживания;  

▪ формирование навыков изобразительной и творческой деятельности;

▪ формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения;  

▪ реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире.

4.Медикаментозная коррекция: поддерживающая психофармакологическая    и общеукрепляющая терапия.

5. Работа с семьей:

▪ ознакомление родителей Евыс особенностями психологического развития девочки;  

▪ составление индивидуальной программы воспитания и обученияЕвы в домашних условиях;  

▪ обучение родителей методам воспитанияЕвы, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

Виды деятельности, через которые идет реализацияАОП:

• игровая (настольные игры «Лото», пазлы)
• предметно-действенная (конструирование)
• тактильно-двигательные игры (например, «Ладошки»)
• музыкальная (ритмические и хороводные игры, подражание движениям под музыку)
• изобразительная (лепка, рисование аппликация)
• игры на развитие мелкой моторики (фасолевый бассейн, веселые шнуровки, прищепки, мозаика)
• самообслуживание (привитие культурно-гигиенических навыков – учить намыливать руки мылом, вытирать руки полотенцем; учить складывать одежду на полку; учить убирать за собой игрушки).

За счет чего достигаем результатов?

• элементы ABA
• элементы Floortime
• обучение работе по образцу и навыкам имитации от простого к более сложному
• многократное повторение
• стимулирование речи
• метод замещающего онтогенеза
• игровая деятельность
• метод от простого к сложному

3. Условия реализации Программы

1.Режим посещения – первая половина дня, с последующей возможностью посещать группу полный день (в зависимости от состояния Евы).

2. Сопровождение узких специалистов:

• Дефектолога-логопеда
• Психолога
• Учитель-логопед

Сопровождение узких специалистов осуществляется в индивидуальной форме

График индивидуальных занятий:

Условия реализации Программы

- ведение дневника наблюдений за поведением Евы

- наглядная организация заданий (введение визуального расписания)

- организация специального сенсорного пространства (сенсорная комната)

- организация интегрированных занятий (постепенное введение Евы на групповые занятия с детьми)

- совместные занятия для родителей с Евой (родители вместе с Евой участвуют в групповом занятии)

-чередование занятий и отдыха, гибкие занятия, исходя из состояния Евы

-многократное повторение материала

-частая смена видов деятельности на индивидуальных занятиях

-быстрый темп

-визуальная поддержка инструкций.

Организация пространства

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

- содержательно-насыщенной,

- трансформируемой,

- полифункциональной,

- вариативной,

-  доступной и безопасной.

В период адаптации Евы, для установления доверительных отношений, педагоги и специалисты присоединяются к стереотипным играм ребенка. Логопедический кабинет, кабинеты психолога и дефектолога для занятий с Евой организовать таким образом, чтобы была максимальная простота в обстановке, отсутствовали какие-либо отвлекающих факторов.

Для установления зрительного контакта с Евой педагогам и специалистам использовать предметы, которые интересуют ребенка (колокольчик, морковка). Подносить к своему лицу интересующий предмет и ждать от Евы встречи взглядов. Встретившись с ней глазами, улыбнуться и сказать слово «морковка». Таким образом, можно установить зрительный контакт около тридцати четырех раз. Постепенно Ева начнет привыкать, что после того как она смотрит в глаза происходит что-то приятное.

В течение дня необходимо насыщать тело различными физическими движениями (развивать крупную моторику, гладить, щекотать, брать на руки и подбрасывать в воздух), вводить в занятия ритмические упражнения.

Срок реализации программы -7 месяцев. Пересмотр программы –май 2017г.

Работа с родителями

Работа с детьми группы

- формирование умения видеть ситуации, где Еве нужна помощь и оказывать ее;

- объяснение детям о тех или иных особенностях поведения Евы и причинах их вызывающих.

Организация оценки индивидуального развития Евы.

   Оценка индивидуального развития осуществляется в форме регулярных наблюдений педагогов за Евой в повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ними, а также в рамках мониторинга специалистов. Мониторинг проводится через:

• Наблюдение
• Беседа
• Анализ продуктов деятельности
• Анализ карт развития
• Использование специализированных диагностических комплексов
• Деятельностные пробы

Оценка становления основных (ключевых) характеристик индивидуального развития Евы осуществляется с помощью заполнения педагогами карт оценки индивидуального развития (карта развития).

Приложение 1

Ориентировочные этапы формирования навыка

с использованием физической помощи взрослого

Приложение 2

Задания на развитие мелкой моторики

(с нарастанием трудности)

Приложение 3

Коммуникативно – речевое направление работы

Ева находится на первом уровне развития речи  - развитие довербальной коммуникации.
Задачи развивать предпосылки совместной деятельности;

• формировать способность к подражанию движений и звуков. 
• формировать способность к зрительному контакту во время общения;
• развивать немые проявления ребенка как попытки вступать в контакт с окружающими людьми (использование простых жестов и т.п.); 
• развивать устойчивость и концентрацию внимания.
  Детализация задач:

• Поглаживание и легкое пощипывание щек для активизации мимической мускулатуры, выполнение простой артикуляционной гимнастики с помощью взрослого: улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.

• Обучение играм, направленным на тренировку правильного выдувания воздуха (отработка силы воздушной струи).
• Обучение подражанию разным звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого, обучение имитации забавных звуков (буль-булъ, хлоп-хлоп).
• Обучение произнесению гласных звуков (a-a).
• Обучение произнесению первых простых слов в смысловой связи (ма-ма; па-па; баба).
• Повторение действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр.
• Обучение пониманию речевых инструкций (заданий, требований) и выполнение их с помощью двух взрослых (один называет действие, другой помогает ребенку его выполнить).
• Обучение действиям без предметов (сожми-разожми кулак) и с предметами (сжать-разжать губку или резиновый мяч), укрепляющими мышцы рук.
• Обучение тонкомоторным действиям с прищепками (закрепление прищепок на краях картонной коробки), укрепление мышц пальцев рук, закрепление «цангового» захвата, когда ребенок держит предмет с помощью большого и указательного пальцев.

В дальнейшем:

• Логопедический массаж и закрепление умений выполнения артикуляционной гимнастики (с помощью взрослого).
• Обучение пониманию ребенком своего имени и соотнесение с самим собой; называние своего имени.
• Обучение пониманию речевых и жестовых указаний взрослого.
• Обучение выражению действий и своих желаний одним словом: «открыть», «закрыть», «дай», «привет», «пока» и др. и соответствующим жестам.
• Закрепление умений произнесения звуков: повторение звуков, воспроизводящих голос животного, произносимых взрослым; осознание собственных движений рта и более четкой артикуляции при произнесении звуков. При игре используются игрушки, затем картинки домашних животных, голоса которых легко воспроизводятся: кошка, собака, корова, коза.
• Обучение ответам на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов одним словом («Это суп? — Да», «Это ложка? — Нет»).
• Обучение составлению простых предложений, состоящих из двух-трех слов, включая подлежащее и сказуемое (фразой из двух слов «действие + предмет») с опорой на картинки с изображением людей, выполняющих какое-либо действие («Кто это? — Папа». «Что папа делает? — Папа идет»).