Проблема влияния невербальных функций на овладение навыком письма у детей с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике на тему

Проблема влияния невербальных функций

на овладение навыком письма у детей

с общим недоразвитием речи

учитель-логопед Володина Елена Николаевна

Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть школьники. Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к школьному обучению. Исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый ряд вопросов, касающихся готовности (педагогической, психологической и социальной) ребенка-дошкольника  к обучению в школе (Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожец, 1980; Д.Б. Эльконин, 1981; А.К. Маркова, 1983; Л.С. Выготский, 1984; В.В. Давыдов, 1986; Е.Е. Кравцова, 1991; Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, 1994; Н.И. Гуткина, 1996 и др.).

Среди многих видов учебной деятельности овладение навыком письма является наиболее сложным. Письмо, являясь основным способом фиксации учебной информации, играет важную роль в процессе усвоения знаний, однако в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком правильного и осознанного письма. Нарушения письма, возникающие у младших школьников, составляет серьезное препятствие для этого процесса и влияет на все школьное обучение. Исходя из этого, интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции нарушений письма у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет весьма важную роль в жизни человека: оно обеспечивает общеобразовательную подготовку, а также стимулирует психологическое развитие  и влияет на формирование личности.

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение.

В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию письменной речи, отмечается, что нарушения письма является следствием недостаточной сформированности функциональной основы данного процесса, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление этого навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, P. Gardner, B. Honsby, P. Ott, M.J. Snowling и др.).

Так, для нормального протекания процесса письма необходима сформированность всех компонентов устной речи (Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Г.А.Каше, И.К. Колповская, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.); сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций и их согласованная работа (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, М.Н. Русецкая и др.); достаточный уровень сформированности мышления, памяти, внимания и восприятия (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), а также эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.). Исследователями  особо подчеркивается, что становлению навыка письма препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса письма оказываются дезорганизованными.

В отечественной литературе нарушения письма принято обозначать термином «дисграфия». Наличие специфических ошибок в письме – ее основной диагностический признак (Л.Ф. Спирова, 1982; И.Н. Садовникова, 1983). Однако большинство англоязычных авторов не разделяют эту точку зрения и относят к дисграфии практически любые нарушения письма (J. Kaluger, C. Kolson, 1978; D. Roeltgen, D. Tucker, 1988). В ряде стран (США, Англия, Чехия и др.) нарушения письма рассматриваются как сопутствующие дислексии нарушения, не имеющие самостоятельного значения (W. Gaddes, 1980). В отечественных логопедических исследованиях среди расстройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматриваются как сопутствующий феномен (О.В. Правдина, 1973; И.Н. Садовникова, 1995). В основном дислексия рассматривается как синоним понятия «нарушения чтения», т.е. без учета различий между специфическими и неспецифическими нарушениями этого навыка (Р.И. Лалаева, 1983; Л.С. Волкова, 1995).

 Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков. Чтение – это процесс перекодирования графической модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений. Данные формы письменной речи имеют как сходство, так и различие, что дает основание изучать данные формы письменной речи раздельно.

Сходство письма и чтения заключается в том, что для их осуществления необходим мотив. Так же данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, так как включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении.

Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о слове, подлежащим записи, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение, наоборот, начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова.

На различия письма и чтения указывают также факты о том, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждает описанные в литературе случаи «чистой» аграфии и алексии. Письмо и чтение могут по-разному нарушаться при афазии.  Кроме того, недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыками письма более сложный психологический процесс. По данным литературы, нарушения письма встречаются в 2-3 раза чаще, чем нарушения чтения (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, 1967; L. Kosc, 1983). А.Н. Корнев (2003) отмечает тенденцию к росту числа дисграфий в 1,5-2 раза.

В силу множества неблагоприятных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Теоретическое обоснование данного нарушения впервые было выдвинуто Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и т.д.) в 50-60-е гг. ХХ в.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов.

Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, пропускают некоторые их элементы и могут изменить предложенную последовательность заданий. По данным обследования Е.Н. Российской, большинство учащихся с тяжелыми нарушениями речи  имеют низкий уровень развития кратковременной вербальной и словесно-логической памяти; внимание данной группы детей характеризуется снижением объема и концентрации. Дети с данной патологией быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети меньше применяют способ зрительного соотнесения.  Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи  сформировано недостаточно. Исследование зрительно-пространственных функций, осуществленное Т.А. Фотековой, показывает, что у детей с общим недоразвитием речи показатель зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации, значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Старшеклассники с нарушениями речи  отстают от сверстников с нормой в уровне сформированности непроизвольной зрительно-пространственной памяти. Т.В. Ахутина также отмечает нарушения зрительно-пространственных функций у детей данной категории, отражающихся в упрощении программы и контроля при копировании.

В работах Т.Б. Филичевой, Г.Ф. Чиркиной, В.И. Селиверстова можно найти данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с общим недоразвитием речи. Исследование моторных функций Т.А. Фотековой демонстрирует  нарушение кинестетического праксиса (праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса) и серийной организации движений у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевых нарушений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук. При проведении специальных проб более отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности.  

У детей с общим недоразвитием речи имеет место сложное сочетание нарушений речи и мыслительной деятельности (В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская, Р.А. Белова-Давид, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова и др.). С одной стороны, это связано с замедлением темпа психического развития и избирательной недостаточностью отдельных психических функций вследствие органического поражения мозга при общем недоразвитии речи (алалия, дизартрия). С другой стороны, системное нарушение речи, несформированность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, вызывая вторичное недоразвитие интеллекта.  

Итак, у детей с общим недоразвитием  значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание, память, мышление, моторика.

Особенности устной речи, а также характеристики неречевых функций у детей данной категории свидетельствуют о недостаточности психологической базы, обеспечивающей процесс письма.

Анализ специальной литературы по проблеме нарушений письма у детей показал, что большинство исследований посвящено изучению дисграфий, обусловленных расстройствами устной речи (Ефименкова Л.Н., Левина Р.Е., Спирова Л.Ф. и др.). Менее разработаны аспекты, связанные с особенностями состояния ряда высших психических функций, таких, как память, зрительно- и слухомоторные координации и графо-моторные навыки (Бастун Н.А., Иншакова О.Б., Корнев А.Н., Садовникова Н.Н. и др.). Однако многочисленными авторами отмечается особенности состояния невербальных функций у детей с общим недоразвитием речи, которые, как сказано выше, влияют на становление письма (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.М. Мастюкова и др.).

Так, О.В. Правдина отмечает, что при письме школьник с нарушением речи не может разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, часто наблюдаются различные моторные нарушения не только артикуляционного аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные в неустойчивостью почерка (замены п-т, л-м, и-ш и т.д.). По мнению Р.А. Беловой-Давид, дополнительные элементы в графемах  (п-т, л-м, и-ш и т.д.) могут появляться вследствие патологической инертности двигательного акта у детей с речевыми нарушениями. Также у таких детей отмечаются затруднения в различении правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв), что может вести к потере строки, недописыванию и т.д. Л.Ф. Спирова отмечает, что часто ошибки оптического характера, наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи, обусловлены нарушением характеристик внимания. Нарушения письма, проявляющиеся в заменах и смешениях графически сходных букв, логопедическая классификация объединят в «оптическую дисграфию», в основе которой лежит несформированность зрительно-пространственных функций. А.Н. Корнев называет такое нарушение письма «диспраксической дисграфией», т.к. считает данные ошибки следствием инертности двигательного стереотипа.

Обычно к окончанию начальной школы у учащихся с недоразвитием речи возрастает количество орфографических ошибок. Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, мнестических процессов и т.д. (И.В. Прищепова и др.) Неполноценность вербальных и невербальных процессов не позволяет учащимся с общим недоразвитием речи запомнить и усвоить операции и способы проверки слов.        

Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными предпосылки готовности к овладению письмом. Вместе с тем, недостаточно изученными остаются проблемы содержания и структуры формирования невербальных процессов как профилактики нарушений навыка письма у дошкольников. Отсюда возникает противоречие между потребностью раннего выявления и предупреждения основных условий становления письма у дошкольников с общим недоразвитием речи и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это противоречие вызывает необходимость поиска направлений и приемов раннего выявления и профилактики нарушений письма средствами формирования невербальных процессов у детей начиная с младшего дошкольного возраста.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитании в школе / Б.Г. Ананьев // Ученые запимки МГУ. – 1946. –Вып. 53. – С.24-38

 2. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / под ред. О.Б. Иншаковой. – Москва – Воронеж, 2001. – С. 7-20.

3. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму: формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М., 1959. – 112 с.

4. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 334 с.

5. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 238 с.

6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей  / А.Н. Корнев. – Спб.: Речь, 2013. – 330 с.: ил.

7. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. лурия. – М.: Педагогика, 1950. – 506 с.

8. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития / Л.И. Переслени // Дефектолггия. – 1993. - № 5. – С. 2-6.

9. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошк. учреждений и шк. различных типов / И.Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2015. – 262 с.

10. Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т.А. Фотекова // Дефектология. – 2003. - № 1. - С.22-33.

 11. Gaddes W.H. Learning disabilities and brain function. N. Y., 1980. – 108 p.