Коррекционно-восстановительная реабилитационная система для детей с дигнозом аутизм
методическая разработка по коррекционной педагогике по теме

Коррекционно-восстановительная реабилитационная система для детей с

диагнозом аутизм.

1. Координация работы специалистов и семьи – лечебная организация жизни ребенка.

Развитие такого ребенка искажено в целом (нарушена смысловая картина мира), и для его выправления необходима специальная организация всей жизни, должны быть продуманы все мелочи бытовых ритуалов. Особенно важны постоянная эмоциональная поддержка близких и их стремление двигаться вперед вместе с ребенком. Коррекция такого ребенка – это не лечебное развивающее обучение, не работа с отдельными психическими сферами, проблемами, функциями (восприятием, моторикой, мышлением или речью), а нейропсихологическая реконструкция систем сознания, обработки информации и мышления; постепенное осмысление вместе с ребенком его каждодневной жизни, побуждение его к более активному взаимодействию, помощь в освоении им тех форм жизни, в которых эта активность может быть реализована. Т.е. основная задача нейропсихологической реконструкции – развитие осознанного и осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим миром.

При этом, систему сознания мы рассматриваем как полевую систему межклеточного взаимодействия, функция которой идентификация собственного «я» в пространственно-временном континууме. Система обработки информации – счетно-операционная система – это электрическая (электронная) система, локализованная в митохондриях и комплексах Грина; скорость обработки информации определяется скоростью генерации протонов и электронов. Операционная система руководит процессами считки информации с экранов внутренних мониторов – которые, в свою очередь, формируются электронными и ионными токами, распространяющимися на поверхностях митохондриальных (монитор 1) и нейрональных (монитор 2) мембран – система внимания – система считки и регистрации информации с экранов внутренних мониторов. Также она управляет системами мгновенной и оперативной памяти, инициирует начало действия, мышления, записи в матрицу долговременной памяти и процесса вспоминания. Система мышления  - это химическая система, образно говоря, это здание, выросшее на электронном ландшафте поля сознания и системы обработки информации.

2. Диагностика принадлежности ребенка к одной из 4-х групп аутизма.

1. Первая группа. Синдром Ретта. Аутизм этих детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего. Такие дети демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности. Характерно: полевое поведение, отсутствие речи и невозможность организовать ребенка. Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, они почти не пользуются центральным зрением. Их основная проблема – цикличность визуальных хаотичных паттернов во внутреннем ментальном экране.
2. Вторая группа. Активное отвержение мира. Характерно: стереотипия – строгое соблюдение сложившегося жизненного стереотипа, особая избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срыв в поведении ребенка. Стереотипия, как правило, связана с повышением активности дофаминергической системы черных субстанций. Основная проблема ребенка этой группы состоит в том, что его предпочтения фиксируются очень узко и жестко, любая попытка расширить их диапазон вызывает у него ужас. Также, характерно обилие моторных стереотипий, задержка развития речи – усвоение и использование речевых штампов. Мышление характеризуется ограниченностью, узостью понимания, жесткостью и механистичностью взаимосвязей между событиями, буквальностью, затрудненность символизации в игре. Дети этой группы очень чувствительны к ситуации реальной или кажущейся угрозы.
3. Третья группа. Синдром Каннера. Захваченность аутистическими интересами проявляется в стереотипной форме, но в данном случае, стереотипия преимущественно связана с повышением активности холинергической системы хвостатых ядер. Характерно: высокое содержание серотонина и низкое дофамина в коре больших полушарий. Основные внешние проявления данного синдрома: нарушение регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, бытовая неприспособленность, формально развитая речь – рано набирают большой словарный запас, говорят сложными «книжными» фразами, при этом, нарушены регуляция темпа, ритма, высоты звука; нет интонационных пауз, говорят монотонно, быстро, захлебываясь, глотая звуки и части слов. Развитие мышление наиболее искажено – не развивается активное познание мира. Возможность легко совершать мыслительные операции становится для таких детей        источником впечатлений для аутостимуляции, при этом, ребенок не заглушает неприятные впечатления, а наоборот, взбадривает себя ими.
4.  Четвертая группа. Синдром Аспергера. Характерно: дофамин в норме, при повышенном содержании SOT в коре больших полушарий. Наиболее легкий вариант аутизма. Основные проблемы – повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления глазного контакта, который носит прерывистый характер. Характерно: трудности усвоения моторных навыков, проблемы речевого развития, малая понятливость в простейших социальных ситуациях. При адекватно организованной коррекции такие дети имеют наилучший прогноз социального развития.

3. Основные задачи нейропсихологической реконструкции психодинамических процессов.

Первоначально упор делается на развитии у ребенка способности к эмоциональному контакту, что позволяет, затем, перейти к работе по усложнению взаимодействия с другими людьми, развитию моторики, речи, выработке навыков бытовой адаптации, а затем и к подготовке ребенка к получению начального образования – обучению его рисованию, чтению, счету, письму.

На первом этапе восстановительной работы ребенку первой группы необходимо помочь проявить избирательное внимание к человеку и предмету; ребенку второй группы – усложнить стереотип контакта; третьей – включиться в диалог; четвертой – почувствовать самостоятельность во взаимодействии с миром.

4. Развитие социально-бытовых навыков.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большей степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами.

Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, уборка со стола после обеда может стать необходимым условием, чтобы «вместе с мамой смогли сесть почитать любимую книжку» и т.д.

Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т.п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом-расписание» с такими фотографиями.

5. Подготовка к обучению.

1. Развитие тонкой моторики начинается с передачи ребенку моторного стереотипа движения (манипуляции руками ребенка). По мере того как будет прогрессировать произвольное внимание ребенка и становится более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки. Помимо этого используются традиционные формы работы для развития тонкой моторики: гимнастика и специальные игры для пальчиков; лепка, рисование, вырезание из бумаги и аппликация; нанизывание бус; конструирование и т.п.
2. Развитие внимания, восприятия, памяти. На каждом занятии мы «работаем на внимание» аутичного ребенка, т.е. развиваем его способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержании внимания на совместной деятельности. Так, мы эмоционально комментируем все действия ребенка, включая аутостимуляцию, пытаясь, при этом, сосредоточить внимание ребенка на том, что он делает. В работе по развитию восприятия и памяти главное помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями. Подобно тому, как мы постепенно вырабатываем произвольное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Этой цели служит следующее: материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка; используется сюжетный эмоционально-смысловой комментарий; последовательность видов деятельности в процессе каждого занятия является строго определенной.
3. Развитие речи. Развитие письменной речи и чтения достигается с опорой на хорошую непроизвольную память ребенка и его образное мышление. Так, например, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, аутичный ребенок может быстро запомнить весь алфавит – взрослому достаточно лишь время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как все, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм. Для обучения такого ребенка чтению, представляется наиболее адекватной методика «глобального чтения», т.е. чтения целыми словами, поскольку при послоговом обучении ребенок может увлечься механическим процессом соединения букв и слогов, не вникая в смысл прочитанного, и начать использовать этот процесс для аутостимуляции. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, т.к. подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, т.к. он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментарную информацию, а, с другой стороны, способен моментально запечатлевать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Удобно также, что методика ориентируется на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение – как картинку. На первом этапе обучения отбираются фотографии ребенка и членов его семьи и для всех фотографий готовятся таблички с надписями «Я», «МАМА», «ПАПА», «БРАТ», «БАБУШКА» и т.д. Для начала используется не более пяти фотографий и, соответственно, не более пяти подписей, затем их количество постепенно увеличивается (до 7-10 штук). Занятие проводится в удобной для ребенка обстановке (на полу, на диване и пр.). Нейропсихолог (мама) раскладывает перед ребенком фотографии  слева, а таблички с надписями – справа; он берет одну фотографию и кладет ее посередине, затем находит для этой фотографии табличку с надписью и кладет ее под фото, комментируя: «Смотри, это твой папа (показывает на снимок); а здесь написано: «Папа» (показывает на табличку)». То же проделывается со всеми остальными снимками. Когда ребенок привыкнет к такой организации занятия, нейропсихолог выполняет это задание руками ребенка – он берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет посередине (в центр зрительного поля ребенка), затем правой рукой ребенка он берет нужную табличку и кладет ее под фотографию; при этом он объясняет: «Это фотография бабушки. А вот здесь написано: «Бабушка»». На первом этапе обучения используются простые слова, произношение которых совпадает с их написанием. Критерий прохождения ребенком первого этапа – усвоение им понятий «карточка» и «надпись-табличка», и самостоятельные адекватные манипуляции с ними. Второй этап начинается с оформления альбома по изучению букв и одновременно работой с постепенно увеличивающимся набором картинок и табличек (дифференцированных по темам, или по интересам ребенка). На каждой странице альбома осваивается новая буква – вначале специалист (мама) сам пишет эту букву, затем пишет ее рукой ребенка, потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть эта буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Можно не рисовать предметы, а наклеивать подготовленные заранее картинки. Затем картинка подписывается печатными буквами.

        Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки         произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений         психофизического тонуса. Поэтому моторные навыки необходимо отрабатывать,         манипулируя руками ребенка. То есть, специалист (мама) вкладывает карандаш или         ручку в руку ребенка и водит его рукой, поддерживая ее за кисть – таким способом         ребенку передается «моторный образ» - двигательный стереотип написания какого-        либо графического изображения. Постепенно такую физическую поддержку надо         уменьшать  - слегка придерживать руку ребенка и при возможности переходить к         письму по точкам, иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без         нее не будет заниматься письмом.  

4. Развитие речи. Развитие понимания речи достигается с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который сопровождает ребенка в течение всего дня. Развитие возможности активно пользоваться речью проявляется в работе по растормаживанию у них речи и по закреплению появившихся речевых форм. Растормаживание появления речи идет в трех направлениях: а) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого, используя приятные ребенку сенсорные впечатления; б) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции – с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка, с помощью стихотворных ритмов, рифмы и мелодии; в) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.