Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста.
методическая разработка по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Значение игры

для психического развития ребенка   дошкольного  возраста.

Мельникова Ольга Васильевна, учитель – логопед, воспитатель МАДОУ «ЦРР- детский сад №49» г.Перми

Содержание.

1. Переход от раннего развития к дошкольному возрасту.                                  
2. Проблема сюжетно-ролевой игры в работах отечественных психологов.        
3. Структурные компоненты игры.                                                                          
4. Виды игровой деятельности дошкольников.                                                      
5. Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста.    
6. Использование игровых форм и приемов в интеллектуально-познавательном  развитии детей.                                                                                                        

1.Переход от раннего развития к дошкольному возрасту.

В раннем детстве в совместно деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом  предметных действий. Некоторые из них дети могут выполнять только при непосредственной помощи  и при участии взрослых, другие – производят самостоятельно. На третьем году жизни основные движения ребенка – бег, хождение, лазание – становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и действиями, требующими  тонких движений кисти рук и  пальцев (например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи на бумаге, завязывать шнурки, застегивать пуговицу, пускать волчок и т.д.). При  правильном воспитании ребенок к 3 годам может сам есть, почти самостоятельно умываться, одеваться и делать многое другое.

Самостоятельность в раннем возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Возникновение личного действия и сознания «я сам» связано с появлением новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых. Естественно, что новые тенденции в развитии ребенка, значительно усиливающие его собственную активность, приводят к возникновению у него новых взаимоотношений со взрослыми, новых типов деятельности.

Как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе неоднократно отмечалось, что в этот период возникают некоторые трудности в воспитании детей. Среди симптомов этих трудностей на первом плане стоят проявления упрямства, негативизма и «обесценивания» взрослых в глазах детей.

А.П. Ларин [3], анализируя детское упрямство, отметил, что оно при особо неблагоприятных условиях, иногда возникает очень рано, обычно в трехлетнем возрасте. Вначале упрямство носит избирательный характер, т.е. имеет своим объектом одного человека и не является привычной формой поведения в отношении всех взрослых. Но когда эта черта характера ребенка при неправильном воспитании начинает проявляться более или менее устойчиво, то она становится обобщенной, т.е. обнаруживается в той или иной степени по отношению ко всем людям или к определенному кругу лиц. Основными причинами возникновения упрямства, по данным А. П. Ларина, является ущемление самостоятельности ребенка, его инициативы и в особенности сознания и чувства свободы.

Возникающие в поведении  ребенка упрямство и негативизм показывают, что в психике ребенка произошли существенные изменения, а старые его отношения со взрослыми, имеющие место в совместной с ними деятельности, противоречат новому уровню развития ребенка. «Кризис», «взрыв» в психике ребенка возникает только тогда, когда взрослые, не замечая его возросших возможностей и появившихся у него тенденций  к самостоятельному воплощению желаний и преодолению некоторых трудностей, продолжаю ограничивать самостоятельность ребенка, ограничивают проявления его активности, его свободы.

Таким образом, переход от полного отсутствия соподчинения желаний к первичному их соподчинению возникает на границе дошкольного возраста. В основе этого лежит коренное изменение содержания и функций побуждения ребенка. Эти изменения, как показывает исследование, заключается в переходе от желаний, направленных на предметы наглядной, непосредственно воспринимаемой ситуации, к желаниям, направленным на предметы «идеального плана, плана представлений». Возможность такого перехода связана, с одной стороны, с возникновением первичных обобщений, с другой – с интенсивным развитием речи. Теперь действие не связывается прямо с привлекательным предметом и не вызывается желанием непосредственно обладать им, а строится на основе представления о предмете и возможном обладании им в будущем, пусть в самом близком, но будущем.

Эти новые возможности в области побуждений ребенка служат предпосылкой для существенных изменений в его отношениях со взрослыми, в его собственной деятельности, в содержании и динамике его эмоциональной жизни. Благодаря соединению побуждений с представлением  о предмете возникает возможность отнести выполнение действия на будущее. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать удовлетворение желаний. Ребенок начинает радоваться или печалиться не только по поводу того, что он делает сейчас, в данный момент, но и по поводу того, что ему еще только  предстоит сделать.

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их с представлениями, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте  новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Общим для всех видов деятельности является то, что в них ребенок практически реализует  привлекательный для него замысел, представление. Реализация имеющихся у ребенка представлений об окружающей его действительности возможна благодаря эмоционально-положительному отношению к ним. Так как представления ребенка этого возраста носят эмоциональный и образный характер, то и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Ребенок реализует в своей деятельности  не только представления о предметах и явлениях окружающей действительности, но и, это главное свое эмоциональное отношение к ним. Ярким примером такой деятельности является возникающая в дошкольном возрасте  и бурно развивающаяся в этот период ролевая, или, как ее иногда называют, творческая, игра. В ней ребенок практически реализует не только свои представления о деятельности взрослых и их отношениях, но свои тенденции жить с ними общей жизнью.

Перед  ребенком открывается новый мир, в котором его прежде всего интересуют  взрослые люди, действующие с целым рядом предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. В этом новом для него мире ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: «доктор» – тот, кто лечит, «шофер» - тот, кто возит на автомобиле, «продавец» - тот, кто продает в магазине, «летчик» - тот, кто управляет самолетом.

Все это начинает приобретать в условиях жизни ребенка особое значение. Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности  пробуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширение условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношения друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.            

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение  в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития ((В. Штерн, Л.С.Выготский, Ж. Пиаже, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исходя из исследований ученых, можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержании детской игры, в значительной мере определяющие рекомендации по организации и руководства ею.

Согласно первой позиции, игра рассматривалась, как инстинктивно – биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (З.Фрейд, В. Штерн, А.Фрейд и др.).

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму  социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С.выготский, Д.Б.Эльконин). Она содержит «идеальную форму» (Д.Б.Эльконин), образец  - эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Здесь игра не разъединяет, а, напротив, объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и «взросления», подготовки ребенка к будущей жизни.  

          Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Парадоксально, что,  не создав специальной теории игры и ограничившись лишь рассмотрение ее в рамках концепции бессознательного, З. Фрейд заложил основу одного из наиболее влиятельных в современной психологии направлений практического приложения знаний о природе и значении детской игры – игротерапии. С его точки зрения, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрослый». Игра – особый способ защитного поведения, в котором ребенок в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символического воспроизведения психотравмирующей ситуации перерабатывает и разрешает конфликт.

2. Проблема сюжетно-ролевой игры в работах отечественных психологов.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Д.Б. Эльконин считал, что игра – это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми». Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества.

Ролевая игра, по мнению Д.Б.Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку.         Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре.

Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым следует отнести игры в «семью», «в детский сад», игры, моделирующие различные события  из жизни ближайшего социального окружения ребенка (прогулка, празднование дня рождения, приготовление обеда и пр.).

     Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений общества в рамках производительной деятельности и включают игры в «стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр.

Наконец, общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь играми на военно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также возникшими в последнее время игра  «в выборы Думы и президента», «в митинги», «в сбор подписей» и т.д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов игры ребенка расширяется  от бытовых к производственным и общественно-политическим.

Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий  и ситуаций. В начале дошкольного возраста  содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых операций с предметами и последовательности предметных действий, затем в качестве содержания выступает уже воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, на более позднем этапе, - воспроизведение  социальных и межличностных отношений.

Это можно проследить на примере игры ребенка «в дочки-матери». Сначала ее содержанием является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, разливание чая в чашки и пр., т.е. исключительно предметно-манипулятивные действия социальной направленности. Действие обладает самоценностью и на первый план выступает его предметно-операциональная сторона, тогда  как межличностно-смысловая сторона игрового действия еще не занимает центрального места для субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действий на партнера: играющий ребенок часто забывает «накормить» куклу, не заботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда, и пр.  Интерес для него представляет сама возможность действовать с предметом, подражая взрослому, постоять те действия, которые он наблюдал у взрослых.  

Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона действия, и игровые предметы действия трансформируются в целостное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», ее заботит, вкусна ли, полезна ли еда, и  т.д.  Само предметное действие выступает в его отношение к другому человеку, причем само действие оказывается обусловленным целой системой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людьми. «Мать» решает, чем и когда кормить ребенка, потому что она несет за него ответственность и обладает в диаде «родитель - ребенок» правом принятия решений.

И, наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличностных и социальных отношений: «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо, - моделирование аффективной стороны социального взаимодействия в игре позволяет подойти к воспроизведению смысла изображаемых в игре отношений между персонажами.

Игровые же мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра возникает лишь на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра становится способом участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов  отношения ребенка к действительности.                

3. Структурные компоненты игры.

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Эти структурные компоненты не рядоположны: центральным и определяющим компонентом, «единицей» игры является роль.

Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту позицию, в скрытом виде содержит в себе систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии  с этими ожиданиями. Роль, таким образом, неразрывно связана с правилом,  в обобщенном виде  представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения.  

     Развитие игровой деятельности в д/в предполагает последовательное формирование  произвольности как способности строить свое поведение  и деятельность в соответствии с заданным образцом и правилами. Д.Б. Эльконин выделяет 4 стадии  в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу.

На первой стадии правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

На второй стадии выполнение роли уже подчиняется правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка, но сами правила в явной форме еще не выступают перед ребенком  и не осознаются им.

На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь  в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры, т.е. в тех случаях, когда правило становится необходимым для обоснования правильности того или иного ролевого поведения.

     На четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Понимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом  для организации игры ребенка), так и  в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

Основу игры, по словам Л.С. Выготского, составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого (реальных объектов и их значений) и смыслового поля  (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Действуя в воображаемой ситуации, ребенок руководствуется смысловым, а не наглядным предметным полем, тем самым избавляясь от ситуационной связанности вещами и вместе с тем сохраняя опору на предметы-заместители при выполнении игровых действий. Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя какой –либо предмет в качестве заместителя  реальных, осуществляет символизацию, т.е. происходит дифференциация  означаемого и означающего  - и рождение символа.

И наконец, еще один компонент структуры сюжетно-ролевой игры – это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами, их коррекцию.                                                                                                                                    Совместная сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на развитие способности произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте. Коллективная игра, представляя собой самостоятельную совместную деятельности детей, требует от  партнеров предварительного планирования сюжета игры и распределение ролей, согласования своих действий, организации собственного поведения в зависимости  от принятого замысла игры, т.е. регуляции собственной деятельности в соответствии с выработанным совместно с партнером планом.

         Д.Б. Эльконин выделяет 4 уровня развития сюжетно – ролевой игры на протяжении дошкольного возраста.

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразные, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий в игре не воспроизводится.

Второй уровень. По-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. Наблюдается логика, расширяется диапазон  видов игровых действий. Возможности замещения ограничены.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование  игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и ее коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер  моделируемых социальных отношений.

Четвертый уровень.  Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительная, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности.

4. Виды игровой деятельности дошкольников.

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются  новые виды игр, имеющие важное значение  для умственного и личностного развития ребенка. К ним следует отнести подвижные игры с правилами, игры – драматизации, результативные игры  и дидактические игры.

Подвижные игры с правилами («кошки-мышки», «колдунчики», «прятки», «море волнуется» и т.д.) представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами. Главный смысл таких игр – достижение цели в условиях строгого выполнения правила, обязательного для всех ее участников. Здесь в центре внимания ребенка находится правило, при нарушении которого  игра разрушается.

Игры-драматизации представляют собой намеренное, произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом – сценарием игры. Жесткость сценария может быть различной: от драматизации сказки, рассказа, истории с полным и точным воспроизведением сюжетной линии, последовательности событий и действий героев, их характера и отличительных черт, чувств и переживаний до свободного развития сюжетных линий исходного литературного материала.

Результативные игры занимают промежуточное место между процессуальными (каковыми являются ролевые игры) и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и мнимой ситуации цель игры состоит в достижении результата, «тестирующего» уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результативные игры  создают условия для осознания ребенком своих возможностей и умений, обеспечивая формирование адекватной самооценки и направленности на выработку у себя определенных качеств.  

Дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми  играми и учебной деятельностью. Их отличительная  черта определяется специфическими по сравнению с сюжетно-ролевой игрой и учебно-познавательными мотивами и задачами. Они обеспечивают адекватную дошкольному возрасту постановку учебных задач, в ходе реализации которых происходит усвоение способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности. Помимо общеобразовательного воздействия, дидактические  игры с успехом могут быть использованы для коррекции умственного и речевого развития дошкольников.        

5. Значение  игры для  психического развития ребенка  дошкольного возраста.

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка. Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский.  Он писал: «Для дитяти игра – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка потому, что понятнее; а понятнее она ему потому,  что отчасти есть его собственное создание и. в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений  и интересов».[2, c. 439]  

З.М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в д/в, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре, при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запомнить, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче. Если согласно исследованию А.В.Запорожца, в игровых условиях  сознательной целью  для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

З.В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей д/в умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего д/в. У старших дошкольников показатели  управления своим поведением  в игре  и в других ситуациях выравниваются. Таким образом, игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка.

Вопрос о роли игры на развитие речи и мышления ребенка  достаточно широко еще не исследовался. Однако есть все основания предполагать, что на их развитие игра оказывает не меньшее, а еще большее  влияние. Есть все основания полагать, что при формировании игровых действий  возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно.

Ролевая игра имеет важнейшее значение не только для развития отдельных форм  психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности.    

Сюжетно-ролевая игра  в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход его на новую возрастную стадию развития.

Д.Б.Эльконин выделяет 4 основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно – потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) формирование идеального плана;

4)развитие произвольности действий.

Результатом развития  мотивационно – потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению в ней (Л. И. Божович).

Благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно  окрашенных, непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных». (Д.Б.Эльконин).

         В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л.С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственного выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов.

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления  познавательного «эгоцентризма» (Ж.Пиаже), выраженного в абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнесенности с другими возможными с другими возможными познавательными  позициями. В процессе игры дети должны учитывать позиции  друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию  с позицией партнера по игре.

Л.С.Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающемся в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий  на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры. Качество произвольности, таким образом, приобретают сенсомоторные функции (А.В.Запорожец), память (З.М.Истомина), поведение (З.В.Мануйленко).

Игра занимает важное место в развитии личности. Прежде всего игра – это «инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт, создавая модельные ситуации, и овладевать реальностью путем эксперимента и планирования»  (Э. Эриксон)   Эта функция является  определяющей для периода детства, хотя и на более поздних ступенях жизненного цикла она также воспроизводится.

Вторая, более узкая функция проявляется как правило, на определенном временном отрезке развития ребенка, на этапе одиночной игры.  Это функция  преодоления травм, «капитального ремонта» «Я» ребенка, если  таковой требуется  после психологической травмы, связанной с реальным освоением окружающего предметного мира. На этой особенности игры основываются диагностика невротических конфликтов и игротерапия. Организация сессий игротерапии  предполагает оборудование игровой комнаты, подбор игрушек и подбор детей в терапевтическую группу. Игровую комнату и игрушки следует оборудовать таким образом, чтобы можно было обеспечить:

• организацию и проведение игр самых разных видов: сюжетно-ролевых, игр-драматизаций, подвижных игр с правилами («салочки», «жмурки», «прятки» и др.); упражнений под музыку, занятий рисованием и лепкой;  
• проведение групповых и индивидуальных занятий;
• физическую и личностную безопасность всех участников занятий.

В игровой комнате необходимо создать атмосферу уюта, комфорта, стимулировать творческую активность ребенка, обеспечивая условия для его свободного самовыражения.

     В игровой комнате должен быть традиционный набор мебели, магнитофон с необходимым набором аудиозаписей, игрушки и игровые предметы для разного возраста детей.

6. Использование игровых форм  и приемов в области «Познание»

Активный деятель (возраст 3 – 4 года).

        В этом возрасте у детей сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов – памяти, внимания, мышления; они постоянно чем-то заняты, у них множество личных планов и замыслов. В игре это отражается как расцвет игровых действий. Взрослый привлекает ребенка в первую очередь как партнер по интересной совместной деятельности.

В силу перечисленных особенностей эффективными оказываются два игровых приема:

•  включение познавательной деятельности и обучения в продуктивную деятельность;
•  элементарное практическое исследование и экспериментирование.

        Приведу прием введения персонажа, от имени которого детям предлагается узнать, что бывает желтого цвета. В этой игре важно, что персонаж сам является носителем  того содержания, на которое на данном этапе мы хотим обратить внимание  ребенка. Этим он отличается от сказочных героев, выполняющих чисто  развлекательную функцию.

        Игра «Город цветных человечков. Желтый». Изготавливается персонаж – человечек – гномик, с головы до ног одетый в желтое. По характеру это активный, уравновешенный персонаж; говорит он громко и спокойно.

        «Здравствуйте, ребята! Я желтый человечек. Мой любимый цвет желтый. Кому из вас нравится этот цвет? Что бывает желтым? (По ходу обсуждения необходимо вспомнить цветы желтого цвета – подсолнух, одуванчик, мать-и-мачеху; желтого цвета   цыпленок, желтые листья осенью).

 Слово желтый образовано от того же слова, что и «золотой». Каким цветом мы рисуем солнышко? А раньше его называли «золотое колесо».

 Друзья, я принес вам желтые картинки. Не сделаете ли вы крашения для моего дома?»

Сюжеты предлагаемых картинок подготовлены отдельно  для мальчиков и девочек.  

1. Живущий в мире сказки (возраст 4 – 5 лет). Средний возраст является совершенно особым по отношению как к младшему, так и  старшему д/в. В этом возрасте, как ни в ком другом, дети с удовольствием слушают волшебные сказки. Эксперимент показал, что самый эффективный способ сделать информацию полезной для ребенка 3-4-5- лет – одушевление. Кроме готовых кукол, мягких игрушек можно сделать персонажей из картона с использованием аппликации и цветной бумаги, сделать игрушки из старых перчаток и т.д.
2. Реалист - исследователь (взраст5 – 7 лет). В возрасте около 5-ти лет в развитии ребенка происходит большой скачок: выход за пределы ситуации настоящего времени в плане сознания, появление временной перспективы и способности удерживать в сознании цепочку взаимосвязанных событий, разные состояния вещества или процесса. В игровой деятельности это находит  отражение в появлении сюжетности. Дети начинают играть «сериалами», продолжают  начатую игру изо дня в день, стремясь сохранять созданную игровую обстановку.

В старшем д/в большое значение приобретают разнообразные игры с правилами, в том числе настольно-печатные с дидактическим и познавательным  содержанием типа лото, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» и т.п. Дети очень любят играть во взрослые интеллектуальные игры. Причем, ведущим мотивом оказывается возможность участия ребенка в общении на равных, в партнерской ситуации. Партия в шашки, домино или шахматы, например, с дедушкой, может стать излюбленной формой досуга ребенка. Некоторые дети очень любят различные головоломки.

Таким образом, игра оказывает  большое влияние на формирование личности ребенка. В ней возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.  

Список литературы:

1. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника//труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. – М., 1949.Ларин А.П. О сущности детского упрямства: Канд.дис. –М., 1953.
2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.  – М., 1950. – Т.8.
3. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., ACADEMA 2004.
4. Доронова Т.Н, Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.,  Изд. дом  «Воспитание школьника», 2002.  
5. Белая К.Ю., Сотникова В.М. «Разноцветные игры: По материалам Московской городской недели «Игра и игрушки» в государственных дошкольных учреждениях г. Москвы». – М.: Линка-Пресс, 2007.
6. Черенкова Е.Ф. «Оригинальные пальчиковые игры». – М.: ООО «ИД РИПОЛ классик», 2008.