Формирование коммуникативных умений у старших дошкольников с ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры.
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Зубаченко Снежана

Степановна.

 Воспитатель

МБДОУ № 46 города

Северодвинска,

 Архангельской области.                                                               

          В современном мире трудно переоценить роль общения в жизни людей. От степени владения коммуникативными умениями зависит точность передачи информации, понимание её собеседником, усвоение социального опыта человеком. Общение, как процесс социальной коммуникации, имеет две стороны – вербальную и невербальную. Ведущую роль в этом процессе занимает речевое поведение. Однако речь не может существовать вне двигательной активности человека. Благодаря верно выбранному способу общения, умению точно применить вербальные и невербальные средства, можно влиять на поведение собеседника и передавать своё отношение к нему.

Умение человека использовать невербальные и вербальные средства общения изучали лингвисты, психологи и педагоги. Изучением способов общения, или коммуникативных умений, занимались такие исследователи, как Г.М. Андреева, Р. Вердербер, Ж.М. Глозман, Е.И. Рогов, Н.И. Шевандрин и др. У детей дошкольного возраста данным вопросом занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская. Т.А. Репина изучала влияние способов общения дошкольников на характер отношений в игре, но данные исследования проводились с нормально развивающимися детьми. В свете этой проблемы актуально обратить внимание на развитие коммуникативных умений детей с ЗПР. В настоящее время вопросу по формированию эффективных коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется мало внимания. Имеющиеся в литературе данные по коммуникативному развитию детей с ЗПР, свидетельствуют о том, что у этих детей снижена потребность общения со взрослым, отмечается недостаточный уровень развития речевых и неречевых умений, они часто заменяют речевые способы общения невербальными, не всегда адекватно используют жесты из-за недостатка знаний об окружающем мире, снижения словарного запаса, и иногда просто нежелания общаться, что затрудняет процесс общения ребёнка с окружающими, нарушает его социальную адаптацию. Наиболее полно изучены коммуникативные умения у дошкольников с ЗПР в исследованиях Д.И. Бойкова. Е.Е. Дмитриева рассматривала игру и элементы психогимнастики как средство коррекции форм общения у детей с ЗПР. М.Г. Генинг и Р.Д. Тригер изучали влияние внутрисемейных отношений на коммуникативное развитие младших школьников с ЗПР. Изучение коммуникативных умений дошкольников с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для построения учебно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях, и для более глубокого проникновения в структуру нарушения у детей данной категории. В программе обучения и воспитания детей с ЗПР не предусмотрено специального раздела по формированию коммуникативных навыков, что необходимо для социализации этих детей. Конечная цель коррекционной работы – социальная адаптация, а она невозможна без включения ребёнка в общение.

Анализ теоретической литературы позволил сделать вывод о том, что  коммуникативные умения – это способность применять уже усвоенные вербальные и невербальные средства общения непосредственно в процессе взаимодействия с собеседником. Традиционно выделяют три основные категории средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют с взрослыми: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые операции. Все они формируются у ребёнка прижизненно в процессе реальных контактов детей с окружающими людьми. У детей с ЗПР формируются все категории коммуникативных умений, но темпы их развития замедлены.  Большинство детей с ЗПР имеют низкий уровень владения коммуникативными умениями, в связи с чем, теряют взаимопонимание с окружающими, испытывают трудности в налаживании контакта. У детей с ЗПР  не сформирована сюжетно-ролевая игра, но при создании специальных условий игровая деятельность детей с ЗПР становится универсальной формой коррекции, обеспечивая широкие возможности формирования различных форм психической деятельности и общения.

Для изучения особенностей коммуникативных умений у детей с ЗПР использовалась модифицированная методика Г.А. Волковой «Наблюдение за ребёнком в ходе диалога со взрослым» с дополненными нами вопросами беседы.

По результатам констатирующего эксперимента нами сделаны следующие выводы.

Во-первых, у подавляющего большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР отмечались трудности во всех видах вербальных коммуникативных умений: умение вступать в диалог и завершать его, используя формы речевого этикета, поддерживать диалог, умение задавать вопросы.

Во-вторых, большинство детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показали средний и низкий уровень развития вербальных коммуникативных умений.

В-третьих, выяснилось, что половина старших дошкольников с ЗПР редко использовали невербальные умения во время общения. Наибольшие трудности дети испытывали в использовании жестов и выразительной стороны речи.

Следует отметить, что результаты констатирующего эксперимента явились подтверждением данных, представленных при изучении и анализе психолого-педагогической литературы (О.В. Защиринская, Е.С. Слепович). Данные констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать гипотезу: формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР возможно при условии проведения комплекса предварительных занятий и целенаправленной организации системы сюжетно-ролевых игр.

Работа по формированию коммуникативных умений старших дошкольников с ЗПР проводилась в три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

        На подготовительном этапе с целью расширения знаний о неречевых и речевых способах общения и подготовке детей к сюжетно-ролевой игре было проведено три занятия. На первом занятии была организована беседа о формах речевого этикета, обыгрывание ситуации приветствия и приглашения в игру, дидактическая игра «Какие игрушки у куклы. В процессе беседы дети называли вежливые слова: «Пожалуйста, спасибо», отмечали, что можно поздороваться за руку, сказать «Привет», при этом изображали жестом приветствие. После имитации педагогом двух вариантов интонации голоса – грубой и дружелюбной, посмеявшись, дети хором ответили – «Весёлым». В ситуации приветствия все дети поздоровались за руку с куклой, называли куклу по имени. В ситуации приглашения куклы в игру дети активно использовали формы этикета, обращались к кукле по имени («Машенька, ну пойдем, пожалуйста, поиграем с нами, мы очень хотим с тобой играть»), двое затруднялись. Многие использовали интонационную выразительность голоса,  поворачивались к кукле, брали её за руку. В игре почти все дети были активны, отвечали, не поднимая руку. Удачным было введение игрового персонажа – куклы Маши, увидев её, дети улыбались, с удовольствием держали её за руку, когда здоровались. После предложения педагога «Что бы вы ещё хотели спросить у Маши?» мальчики активно начали спрашивать. При прощании с куклой все помахали рукой, сказали «До свиданья, пока».

На втором занятии были проведены психогимнастические этюды. В этюдах «Это я, это моё», «Заколдованный ребёнок» дети показывали жестом направления, с интересом закрывали рот руками, чтобы не говорить. При затруднениях в использовании указательных жестов педагог показывал жест-образец, ребёнок повторял. В этюде «Добрый, сердитый, весёлый воробей» дети правильно передали мимикой, позой, голосом настроение воробышков. Все попрощались с персонажем, помахав рукой и сказав «До свиданья, пока».

На третьем занятии была организована беседа, в ходе которой педагог показывал картинки с изображением членов семьи, уточняя вместе с детьми функции в семье мамы, папы, бабушки, детей; а также психогимнастические этюды «Дружная семья», «Добрый доктор Айболит» на применение детьми невербальных средств в игровой ситуации. Почти все дети, были активны, правильно называли обязанности членов семьи. После окончания этюдов, дети предложили сыграть ещё раз, в этюдах имитировали голосом зубную боль.

На основном этапе было проведено по 2 занятия с целью формирования коммуникативных умений посредством сюжетно-ролевой игры на темы наиболее близкие социальному опыту старшего дошкольника с ЗПР: «Семья» и «Магазин», «Больница». На первом занятии по обеим темам взрослый берет на себя основную роль, предлагая детям второстепенные роли.

На первом занятии по теме «Семья» и «Магазин», педагог взял себе главные роли – роль мамы и продавца. Во вводной части занятия педагог обговорила с детьми, чем сегодня семья будет заниматься. В процессе игры, взрослый побуждал детей к диалогическому взаимодействию, давал образец взаимодействия. Например, при встрече покупателей в магазине, первым здоровался, прощался; говорил: «Приглашай, дочка, всех к столу»; показывал жестом, что надо петь песенку тихо. В целях  формирования умения использовать жесты педагог создавал ситуации, в которых требовалось показать что-либо с помощью изобразительных и указательных жестов, например: «Покажи, какие конфеты», «Вымойте руки». С этой же целью в ходе игры некоторые предметы были намеренно спрятаны от детей (нож, ложки, полотенце). Дети затруднялись в составлении меню, во вступлении в диалог с продавцом, в этом случае педагог в роли мамы и продавца помогал вопросами: «Из чего сварим суп? Какие продукты вам нужны. По окончании занятия дети продолжили игру самостоятельно.

На втором занятии основного этапа педагог взял на себя второстепенную роль – роль дочки. Главные роли (продавца и папы) были предложены двум более слабым детям по уровню развития коммуникативных умений, поэтому взрослому в процессе игры приходилось постоянно направлять детей на взаимодействие, давать советы. Большинство детей хорошо справились со своими ролями, вступали друг с другом в речевое взаимодействие, использовали жесты («тише» при укладывании дочки спать, изображали кормление дочки, наклонялись к дочке, старались ходить на цыпочках, когда дочка спит).

На заключительном этапе было проведено по одной сюжетно-ролевой игре на каждую тему, детям предоставлялась свобода в разворачивании сюжета. Игры были предложены с целью закрепления умений детей. На данном этапе взрослый не принимал ролевого участия в игре, наблюдал и давал советы по ходу игры. Перед началом игры педагог сообщил детям, что они будут играть в «Семью». Так как все дети захотели быть мамой или папой, было предложено распределить роли с помощью считалки, затем были распределены атрибуты к игре. Педагог напомнил, что семья должна быть дружной, где все друг другу помогают. В ходе игры большинство детей показало умение владения коммуникативными умениями, вступали и поддерживали ролевой диалог, пользовались речевым этикетом (вспоминали - «Мне тоже надо вымыть руки»), с помощью интонации передавали заботливое отношение к сыну, дочке, уместно использовали указательные и изобразительные жесты, мимикой передавали настроение, однако часто детям требовалась помощь, совет взрослого по ходу игры. Ролевой диалог был непродолжительным, состоял из обмена несколькими фразами. В процессе игры педагог давал советы по поводу взаимодействия детей в диалоге: «Мама, попроси дочку помочь тебе», напоминал о вежливости («Костя, папа разве не говорит спасибо, когда выходит из-за стола?»), уточнял изображение эмоций («Дочка упала – ей больно! Плачет»).

Аналогичная работа была проведена по теме «Больница». На первом занятии основного этапа педагог взял на себя роль врача, остальные роли были назначены взрослым, дети образовали пары: мама – сын, папа – дочка. Во вводной части занятия педагог обговорила с детьми, во что сегодня будем играть, уточнила с детьми, что может болеть у ребёнка. В процессе игры педагог стимулировал речевое взаимодействие детей: «Мама, успокойте сына; расскажите что болит». Большинство детей пользовались речевым этикетом только после образца педагога, не вступали первыми во взаимодействие, например, рассказывали, что с ребёнком и изображали действие (имитировали кашель) после вопросов «врача». В ролевых действиях детей наблюдалась неуверенность, дошкольники обращались к педагогу за помощью, спрашивали – «Эта таблетка?», «Чем писать?», трудности в использовании предметов-заместителей (смотрели растерянно на педагога, не найдя нужного предмета). Дети принимали помощь – копировали образец изобразительного жеста («запить таблетку»), продолжали игру после одобрительного кивка педагога.

На следующем занятии взрослый исполнял роль больного ребенка. Дети более уверенно вступали в ролевое взаимодействие с другими детьми (говорили звонко, смеялись, сами придумывали, что болит у ребёнка  – «У неё болит рука и температура»), пользовались речевым этикетом (первыми здоровались, стучались в дверь, говорили «Пожалуйста», «Молодец»). Более слабые дети, исполняя роли врача и мамы, молчали, поэтому педагог стимулировал детей к использованию коммуникативных умений: задавал утвердительные вопросы («Горло болит?»), на что дети кивали головой, педагог в роли дочки капризничал, изображал боль, и дети успокаивали дочку вербально («Не плачь!»), гладили по голове. Дети в роли врача, мало задавали вопросов, чаще «родители» первыми начинали рассказывать, что болит у ребёнка. Педагог от имени дочки направлял детей к взаимодействию в диалоге («Мама, спроси у врача, мне надо делать уколы?»). Все дети играли с желанием, даже молчаливые дети улыбались, смотрели в глаза, проявляли инициативу в распределении ролей. После окончания занятия дети самостоятельно продолжили игру в группе.

На заключительном этапе по данной теме детям было предложено поиграть в «Больницу». В целях разнообразия сюжета использовалась кукла. Почти все дети справились со своими ролями, адекватно взятой роли вступали во взаимодействие, использовали предметы-заместители (палочки и кубики), не спрашивая у педагога «Что это?», пользовались изобразительными жестами (жест «писать», «запить таблетку»). Дети играли оживлённо, старались придумать, что болит и изобразить. Педагог давал советы по поводу взаимодействия детей друг с другом, разнообразию сюжета («Данил, у дочки может болеть горло»). Совет по поводу изображения больного ребёнка («Если болит живот, можно руками подержаться за живот») понадобился двум детям.

Таким образом, наблюдая за динамикой развития коммуникативных умений, был сделан вывод, что большинство детей адекватно использовали вербальные и невербальные коммуникативные умения, дети научились поддерживать ролевой диалог. Дети благодаря использованию игровых атрибутов (детали одежды, муляжи) входят в роль и играют в сюжетно-ролевые игры, используют в игре предметы-заместители.

Мы предположили, что обучение коммуникативным умениям посредством сюжетно-ролевой игры отразится на их уровне развития.

            Разработанная и апробированная система сюжетно-ролевых игр по обучению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР вербальным и невербальным коммуникативным умениям оказалась эффективной, что было выявлено на контрольном этапе исследования: дети группы продемонстрировали средний и высокий уровень развития вербальных коммуникативных умений, что проявилось в повышении активности детей в беседе, задавании содержательных вопросов, самостоятельном употреблении этикетных форм. Большинство детей перешли из группы детей, которые редко и неуверенно используют невербальные умения к группе детей, которые эффективно их используют. Это стало возможно, так как в условиях целенаправленной организации сюжетно-ролевой игры ребёнок наиболее естественно строит взаимоотношения с другими детьми. Следовательно, была подтверждена гипотеза исследования о возможности формирования коммуникативных умений у старших дошкольников с ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры.

Список использованной литературы

1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная

дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

2. Вердербер Р. Психология общения. – М.: Олма-Пресс, 2003. – 320 с.

3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2003. – 272 с.

4. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2002. – 208 с.

5. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.

6. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. - М.:АРКТИ, 2005. – 68 с.

7. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического   развития: Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.

8. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.

37. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. – Минск, 1989. – 64 с.