Формирование навыков пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая группа) на тему

    «Формирование навыков пространственной ориентировки

у детей с нарушениями зрения»

старший воспитатель МБДОУ

«Детский сад № 133» г.о. Самара

Зенина Ольга Владимировна.

       Залогом успешного освоения детьми различных видов деятельности (игровой, трудовой, учебной) является грамотно организованная работа по формированию пространственных представлений Она обеспечивает высокий уровень мобильности, контактности и социальной адаптации ребенка.

        Психологами (А. Р. Лурия и его последователями) было выделено три направления своевременного и полноценного формирования навыка пространственной ориентировки:

         1.Развитие двигательных функций (удержание головы, сидение, ползание, ходьба), которые позволяют ребенку обозревать окружающее пространство и передвигаться в нем.        

         2.Формирование предметных действий для познания пространственных свойств предметов (высоты, длины, ширины) и установления пространственных отношений между ними.

          3.Овладение речевой системой для обозначения пространственных свойств предметов и отношений между ними, придание обобщенности сложившимся представлениям.

    Работа по формированию и развитию навыков пространственной ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией наполняется новым содержанием и имеет свою специфику. Это обусловлено особенностями восприятия пространства в условиях зрительной патологии. Еще в 1964 году Б. Г. Ананьев определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Участие зрительного анализатора заключается, в частности, в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К монокулярным признакам следует относить линейную перспективу и величину объектов, к бинокулярным – удаленность, местоположение объекта, объемность пространства. И. М. Сеченов считал, что в совокупности со зрением в акте пространственного восприятия участвует движение и сопровождающее его мышечное чувство. Таким образом, логично  предположить, что нарушенное зрение ребенка делает процесс выделения им пространственных характеристик объекта (величины, объема, протяженности, удаленности) несовершенным.

         На сегодняшний день разработаны и экспериментально апробированы конкретные пути организации коррекционного обучения дошкольников с амблиопией и косоглазием навыкам пространственной ориентировки. Предлагаемое Подколзиной Е.Н. поэтапное обучение  направлено на формирование у дошкольников целостного представления об объектах, их пространственных признаках, выделение разномодальных признаков объектов в качестве ориентиров и предусматривает подкрепление зрительного восприятия осязательным, слуховым, двигательно-тактильным. Е. Н. Подколзина делает акцент на формирование навыков предметно-практического ориентирования: развитие двигательных функций и формирование предметных действий (по Лурии А.Р.). Словесная ориентировка рассматривается ею менее подробно. На практике навыками пространственной ориентировки в предметном плане дети овладевают гораздо более успешно, чем в словесном, что свидетельствует о несформированности словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям у дошкольников со зрительной патологией.

          Чтобы сделать пространство объектом познания, ребенок должен научиться воспринимать специальные слова-сигналы различных пространственных признаков и отношений. Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно говорить об осознанном овладении детьми пространством (Л.И.Плаксина).

         Таким образом, возникла необходимость более детального рассмотрения раздела обучения ориентации в пространстве на стадии словесной интерпретации  детей 3-х – 4-х лет с косоглазием и амблиопией.  

          Обозначенная проблема представлена в рамках данного педагогического проекта.

         ПРЕДМЕТОМ исследования было определено содержание активного и пассивого словарей пространственных терминов у детей 3-х – 4-х лет с косоглазием и амблиопией.

         ОБЪЕКТОМ исследования явились особенности и средства формирования навыков пространственной ориентировки на стадии словесной интерпретации у детей младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

         ГИПОТЕЗОЙ послужило предположение о том, что существует вероятность повышения уровня развития навыков пространственной ориентировки на уровне словесной интерпретации у детей 3-х – 4-х лет с косоглазием и амблиопией в условиях коррекционного обучения, если будут разработаны коррекционные занятия, четко выдерживающие структуру, отвечающие офтамологическим требованиям, включающие задания, адекватные зрительным возможностям детей и способствующие обогащению, активизации и конкретизации словаря пространственных терминов.

         ЦЕЛЬЮ проекта стала разработка содержания  коррекционного обучения детей младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией навыкам словесно -  пространственной ориентировки и средств его реализации.          

      В рамках проекта решались следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить литературу по проблеме формирования навыков словесно – пространственной ориентировки у детей 3-х - 4-х лет с патологией зрения.
2. Выявить, каким образом у детей 3-х – 4-х лет с амблиопией и косоглазием складываются взаимосвязи практических и словесных действий.
3. Разработать средства коррекционно - педагогической работы, способствующие оптимизации процесса формирования навыков пространственной ориентировки на уровне словесной интерпретации у детей младшего дошкольного возраста.
4. Проверить эффективность предложенных средств в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.    

         В проводимых ранее  тифлопедагогических и тифлопсихологических исследованиях словесной ориентировки детей с неадекватным зрительным восприятием (В.А.Запорожец, А.А.Люблинская, Б.Г.Ананьев, Н.И.Голубева, Т.А.Муссейибова, Л.И.Плаксина) предлагается  ряд способов решения выше обозначенной проблемы.  Дошкольники при определении пространственного расположения объектов на уровне называния используют приблизительные словесные обозначения, и это нацеливает педагогов на организацию работы по обучению навыку соотнесения конкретных признаков предметов и пространственных отношений с их словесными характеристиками. Кроме того, речь детей со зрительной патологией характеризуется формализмом, нечеткостью, неточностью смыслового содержания, неадекватностью представлений, стоящих за словом и реальным предметом (Л.С.Волкова, И.В.Новичкова, В.С.Изотова и др.). Поэтому целесообразно проведение целенаправленной словарной работы, сопровождаемой моделированием различных пространственных ситуаций.  На данном этапе эффективным является использование схем, отражающих пространственные взаимодействия объектов. Этот метод апробировался в детском саду компенсирующего вида  №22 «Радужка» города Самары и способствовал более быстрому и качественному усвоению детьми знаний, умений и навыков словесно – пространственной ориентировки. Поэтому, в рамках данного проекта, было решено несколько расширить содержание коррекционной программы для детей экспериментальной группы.

          Реализация проекта предполагает овладение детьми определенными знаниями и умениями.

Дети должны ЗНАТЬ:

1. Названия частей своего тела: голова, лицо, лоб, брови, глаза, нос, губы, щеки, подбородок, затылок, уши, шея, плечи, руки, локти, ладони, пальцы, грудь, живот, спина, ноги, колени, стопы.        

         2.  Значение наречий и предлогов, характеризующих различные пространственные отношения: далеко-близко, высоко-низко; впереди, сзади, наверху, внизу, слева, справа, в середине; над, под, за, на, из, в, с (со).

         3. Значение символов, обозначающих расположение объектов в пространстве: колпачок, помпоны, улыбка, волосы, сердечко, браслет.  

         4. Значение понятий: края, середина.

         Дети должны  УМЕТЬ:

1. Различать и обозначать словом части своего тела.
2. Соотносить части тела куклы и других детей со своими.
3. Определять на вербальном и невербальном уровнях пространственное расположение парно-противоположных частей тела: голова наверху, а ноги внизу; грудь впереди, а спина сзади; одна рука правая, а другая левая и т. д.
4. Ориентироваться в окружающем пространстве посредством зрительных, осязательных, слуховых и кинестетических ощущений.
5. Определять расположение объектов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя и характеризовать его соответствующими терминами.

         6. Ориентироваться на квадратной плоскости нелинованного листа:

             а) определять ближний и дальний (в горизонтальной плоскости), левый и правый, верхний и нижний края, середину листа;

             б) брать предметы правой (левши - левой) рукой и располагать их на квадратном листе слева, справа, наверху, внизу (в вертикальной плоскости), близко, далеко (в горизонтальной плоскости), в середине;

             в) оперировать понятиями: близко, далеко, слева, справа, наверху, внизу, в середине листа.

  7.  Ориентироваться на поверхности квадратного стола:

а) определять ближний и дальний, левый и правый края, середину стола;

б) брать предметы правой (левши – левой) рукой и располагать их близко и далеко, слева и справа на столе, в середине стола;

в) оперировать понятиями: близко, далеко, слева, справа, ближний край, дальний край, левый край, правый край, середина

г) выбирать заместители объектов, расположенных на столе, с учетом цвета и формы;

д) располагать заместители на квадратном нелинованном листе в соответствии с расположением объектов на столе;

е) рассказывать о расположении объектов на столе по плану-схеме;

ж) рассказывать об изменениях в расположении объектов на  столе и отражать их на плане-схеме.

          8. Ориентироваться на полках стеллажа:

             а) определять верхнюю, нижнюю и среднюю полки, левую и правую стенки стеллажа;

             б) брать предметы правой (левши - левой) рукой и располагать их на верхней, нижней и средней палках стеллажа слева, справа, в середине;

             в) оперировать понятиями: слева, справа, наверху, внизу, в середине; верхняя полка, нижняя полка, средняя полка, правая стенка, левая стенка;

             г) выбирать заместители объектов, расположенных на полках стеллажа, с учетом их цвета и формы;

             д) располагать заместители на квадратном нелинованном листе в соответствии с расположением объектов на полках стеллажа;

             е) рассказывать о расположении объектов на полках стеллажа по плану-схеме;

             ж) рассказывать об изменениях в расположении объектов на полках стеллажа и отражать их на плане-схеме.      

       Теоретическими основами констатирующего эксперимента явились диагностические методики ряда авторов (Л.В.Венгер, Е.А.Стребелева, Л.И.Плаксина, Л. А. Ремезова), адаптированные и модифицированные в соответствии с задачами проекта и зрительными возможностями испытуемых. Для изучения особенностей усвоения словесных обозначений пространства и пространственных отношений у детей 3-х и 4-х лет,  было проведено пять пошаговых  экспериментальных заданий.

             * Задание  I. «Предлоги».

             * Задание II. «Ориентировка «на себе».

             * Задание III. «Ориентировка на плоскости квадратного листа».

             * Задание IV. «Ориентировка на квадратной поверхности стола».

             * Задание  V. «Ориентировка на полках стеллажа».

Во всех выше перечисленных заданиях производилась оценка двух уровней словесной пространственной ориентировки:

1. Уровень узнавания (пассивный словарь).
2. Уровень называния (активный словарь).

Задание I. Цель:  определить наличие в пассивном и активном словаре детей  предлогов и наречий, характеризующих пространственные отношения объектов. В качестве материала к заданию выбраны игрушки. Детям последовательно были предложены две серии инструкций.

             1-ая серия инструкций: «Положи кубик на стол», «Подержи кубик над столом», «Убери кубик в стол», «Возьми кубик из стола», «Возьми кубик со стола», «Подержи кубик под столом», «Убери кубик за стол», «Положи кубик впереди себя», «Положи кубик слева от себя», «Положи кубик сзади от себя», «Подержи кубик наверху», «Положи кубик справа от себя», «Положи кубик внизу». Чтобы исключить подсказку, следует задействовать несколько кубиков.

             2-ая серия инструкций: «Расскажи, где кубик», - расположение кубика изменяется в соответствии с предыдущей серией.

 Задание II. Цель: выявление имеющихся у детей навыков пространственной ориентировки «на себе» и включало четыре серии инструкций:

              1-ая  серия инструкций: «Покажи голову (лицо, лоб, брови, глаза, щеки, нос, губы, подбородок, затылок, уши, шею, туловище, плечи, руки, локти, пальцы, ладони, грудь, живот, спину, ноги, колени, стопы, пятки)».  

2-ая серия инструкций: «Назови, что это».

3-я   серия инструкций: «Скажи, что у тебя внизу, справа, наверху, впереди, сзади, слева».

 4-ая серия инструкций: «Расскажи, где у тебя голова (лицо, лоб, брови, глаза, щеки, подбородок, затылок, уши, шея, плечи, руки, локти, пальцы, ладони, грудь, живот, спина, ноги, колени, стопы)». Для детей младшего дошкольного возраста допустима инструкции: «Голова у тебя наверху, а ноги?..», «Один глаз у тебя правый, а другой?..», «Грудь у тебя впереди, а спина?..» и т. д.

Задание III. Цель: определение уровня сформированности навыка словесно-пространственной ориентировки на квадратной плоскости нелинованного листа. Для реализации проведения задания был использован следующий МАТЕРИАЛ: квадратный нелинованный лист бумаги, плоскостные изображения игрушек (куклы, мяча, кубика, пирамидки, медвежонка, зайчика, неваляшки). Предварительно следует убедиться, что выше перечисленные игрушки узнаваемы детьми. В этом аспекте детям были предложены две серии инструкции:

             1-ая серия инструкций предваряется установочной инструкцией: «Разложи игрушки на листе точно так, как я скажу», а далее более конкретно: «Положи мяч слева», «Положи пирамидку вниз», «Положи неваляшку наверх», «Положи медвежонка справа», «Положи кубик в середину»,- чтобы исключить подсказку, следует предлагать провокации: «Положи куклу слева», «Положи зайчика вниз» и т. д.              

             2-ая серия инструкций: «Расскажи, где лежит мяч», «Расскажи, где лежит пирамидка», «Расскажи, где лежит неваляшка», «Расскажи, где лежит медвежонок», «Расскажи, где лежит кукла», «Расскажи, где лежит кубик», «Расскажи, где лежит зайчик».

 Задание IV. Детям предлагалось задание словесно-практической ориентировки на квадратной поверхности стола. Материалом, использованным в данном задании, стали плоскостные и объемные игрушки (кукла, неваляшка, мяч, кубик, медвежонок, зайчик, пирамидка), стол с квадратной столешницей, квадратный нелинованный лист бумаги. Предлагались четыре серии инструкций:

             1-ая серия инструкций: «Разложи игрушки на столе точно так, как я скажу», а далее следовали уточнения: «Поставь неваляшку справа», «Положи кубик далеко», «Посади медвежонка слева», «Посади зайчика справа» (провокация), «Посади куклу близко», «Поставь пирамидку на середину».

             2-ая серия инструкций: «Расскажи, где сидит кукла», «Расскажи, где стоит неваляшка», «Расскажи, где лежит кубик», «Расскажи, где сидит зайчик» (провокация), «Расскажи, где сидит медвежонок», «Расскажи, где стоит пирамидка».

             3-я   серия инструкций: «Разложи картинки игрушек на листе точно так, как расположены игрушки на столе».

             4-ая серия инструкций: вначале «Посмотри на листок с планом», а далее: «Расскажи, где стоит пирамидка», «Расскажи, где сидит медвежонок», «Расскажи, где зайчик», «Расскажи, где стоит неваляшка» (провокация), «Расскажи, где стоит кубик», «Расскажи, где сидит кукла». При выполнении данной инструкции ребенком следует обратить внимание на осуществление им переноса: на столе - далеко, а на листе - наверху; на столе - близко, а на листе -  внизу.  

 Задание V. Цель: определить уровень сформированности словесно – практической ориентировки на полках стеллажа. Для этого использовался следующий материал: стеллаж, игрушки (мяч, неваляшка, кукла, медвежонок, пирамидка, зайчик) и их плоскостные изображения. Игрушки заранее располагались педагогом на полках стеллажа по схеме: на верхней полке в середине, на средней полке справа, на средней полке слева, на нижней полке в середине, на средней полке в середине. Задание предполагало четыре серии инструкций.

             1-ая серия инструкций: «Покажи, что наверху», «Покажи, что слева», «Покажи, что в средине» (достаточно, если ребенок укажет хотя бы на одну из трех игрушек, расположенных по средней линии стеллажа), «Покажи, что справа», «Покажи, что внизу», «Покажи, что высоко», «Покажи, что низко».

             2-ая серия инструкций: «Расскажи, где сидит кукла», «Расскажи, где лежит кубик», «Расскажи, где сидит медвежонок», «Расскажи, где стоит неваляшка», «Расскажи, где стоит пирамидка», «Расскажи, где сидит зайчик». Регистрируются все правильные варианты: «Кукла сидит высоко, в середине, наверху, на верхней полке».

             3-я  серия инструкций: «Разложи картинки игрушек на листе точно так, как расположены игрушки на полках стеллажа».

             4-ая серия инструкций начиналась с установки: «Посмотри на листок с планом» и продолжалась цепочкой предложений: «Расскажи, где сидит зайчик», «Расскажи, где сидит кукла», «Расскажи, где стоит пирамидка», «Расскажи, где лежит кубик», «Расскажи, где стоит неваляшка», «Расскажи, где сидит медвежонок». При выполнении данной инструкции обращается внимание на способность ребенка к переносу: на стеллаже - высоко, а на листе – наверху; на стеллаже – низко, а на листе – внизу.

         В констатирующем эксперименте участвовали 12 дошкольников в возрасте от 3-х до 4-х лет с косоглазием и амблиопией. Дети пребывали в двух равноценных по численности, возрасту, уровню развития и степени выраженности зрительной патологии группах. Одна из этих групп - I, экспериментальная – принимала в эксперименте непосредственное участие,  другая группа – II, контрольная – использовалась опосредованно для проведения сравнительного анализа. Дошкольники, не имеющие зрительной патологии, задействованы не были, т. к. цель заключалась в установлении уровня овладения  детьми с амблиопией и косоглазием словесно – практическими навыками с учетом требований коррекционной программы. За рамками эксперимента остались также и слабовидящие дошкольники, поскольку использованная на этапе обучения методика предполагала работу с большим количеством схем и символов, а значит, не могла являться рациональной применительно к детям с низкой остротой зрения. Интеллектуальные возможности всех испытуемых соответствовали возрастной норме.

В констатирующем эксперименте дети продемонстрировали низкие показатели сформированности словесно – пространственной ориентировки на уровне называния (актив): общий средний показатель выполнения работы – 12,0 %, показатель выполнения работы у детей экспериментальной группы – 12, 5 %, показатель выполнения работы у детей контрольной группы – 11, 5 %. Показатели выполнения работы на уровне узнавания (пассив) были ниже среднего и составили соответственно 27, 5 %, 27, 0 % и 27, 9 %. Между тем, возрастной нормативный показатель, определяющий содержание коррекционной программы, достигает 84, 7 % по обоим уровням. Сравнительный анализ позволяет говорить о том, что у детей обеих групп одинаково не сформированы представления о частях своего тела и их пространственном расположении (активный

 словарь детей I группы составил 33, 8 %, II группы – 22, 1 % при  возможных – 100 %; пассивный словарь детей I группы оказался на отметке 50, 6 %, II группы – 52, 7 %, в то время как возрастная норма обозначена 100%). Наибольшие трудности у испытуемых вызывало выделение и называние следующих частей тела: лица, бровей, подбородка, затылка, туловища, стоп, локтей. Возрастной нормативный показатель в задании I составляет 54,0 % по обоим уровням. Дети экспериментальной и контрольной групп

продемонстрировали соответственно 30, 5 % и 31, 0 % на уровне узнавания; 3, 5 % и

12, 5 % на уровне называния. Реже всего в активной  речи детей обнаруживались предлоги: над, за, из и наречия: слева, справа, наверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко, в середине. Причем, в пассиве выше указанные предлоги отмечались лишь у трети испытуемых. С заданиями III, IV, V, предложенными условно, дети не справились вовсе. Трудности, выявленные в ходе констатирующего эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

          1. Неточность, фрагментарность и неустойчивость представлений о частях своего тела, их пространственном расположении, разобщенность между восприятием парно – противоположных направлений своего тела и их словесными обозначениями делают невозможным осуществление словесной пространственной ориентировки «на себе» и в окружающем пространстве у изучаемого контингента детей.

         2. Низкие показатели выполнения работы детьми обеих групп свидетельствуют о неспособности последних к спонтанному овладению знаниями, умениями и навыками пространственной ориентировки на уровне словесной интерпретации. Это, в свою очередь ставит перед необходимостью организации систематической коррекционной работы по обогащению словаря пространственными терминами, его конкретизации и активизации.

         Задачи и содержание коррекционной работы представлены в рамках обучающего эксперимента, осуществляемого поэтапно.        

             На ПЕРВОМ этапе обучающего эксперимента предполагалась реализация следующих задач:

1. Формирование у детей навыков выделения и словесного обозначения различных частей своего тела, частей тела куклы, частей тела других детей.
2.  Сообщение знаний о симметричном расположении парно – противоположных частей тела: голова наверху, а ноги  внизу; грудь впереди, а спина  сзади; одна рука левая, а другая правая и т. д.
3. Знакомство с ориентирами парно – противоположных направлений, введение соответствующих символов (сердечко на  левой груди, браслет на запястье правой руки, помпоны на ногах, колпачок на голове, улыбка на лице, волосы на затылке).
4. Знакомство со схематично изображенными человечками, которые представляют парно – противоположные направления и носят соответствующие имена: Перед, Зад, Верх, Низ, Лево, Право. Упражнение в их узнавании, назывании, соотнесении с выше перечисленными символами.

Задачи ВТОРОГО этапа заключались в следующем:  

1. Формирование у детей способности воспринимать себя как объект, являющийся точкой отсчета при определении направлений окружающего пространства.
2. Обучение умению обнаруживать и располагать объекты в ближайшем пространстве слева и  справа, наверху и внизу, впереди и сзади относительно себя.
3. Обучение умению создавать пространственные ситуации по словесной инструкции и с опорой на карточки – символы.
4. Обучение умению описывать пространственные ситуации посредством слова

      (актив) и при помощи карточек – символов (пассив).

5. Введение в пассивную и активную речь детей предлогов: над, под, за,- в привязке к наречиям: над головой – наверху, высоко; под ногами – внизу, низко; за спиной – сзади.

      ТРЕТИЙ этап обучения способствовал формированию у испытуемых навыков пространственной ориентировки на квадратной плоскости нелинованного листа и включал ряд соответствующих задач:

         1.  Обучение умению выделять и обозначать словом правый и левый, верхний и нижний, ближний и дальний (в горизонтальной плоскости) края, середину листа.

         2. Формировать навык захвата объектов правой (у левшей – левой) рукой с последующим расположением их на листе справа, слева, наверху, внизу, в середине, следуя словесной инструкцией и опираясь на карточки – символы.

         3. Развивать дифференцированное восприятие пространственного расположения объектов на листе (справа, слева, наверху, внизу, в середине), – зрительный диктант.

       4. Развивать дифференцированное восприятие  терминов: справа, слева, наверху, внизу,- слуховой диктант.

       5. Обучение умению определять пространственное расположение объектов на листе посредством слова и карточек – символов.

             На ЧЕТВЕРТОМ этапе обучающего эксперимента предполагалось формирование у дошкольников навыков словесно - пространственной ориентировки на квадратной поверхности стола. На реализацию выносились следующие задачи:

         1. Обучение умению выделять и обозначать словом ближний и дальний, левый и правый края, середину стола.

         2. Формирование навыка захвата объектов правой (левши – левой) рукой с последующим расположением их слева, справа; далеко, близко на столе, в середине стола, следуя словесной инструкции и опираясь на карточки – символы.  

         3. Обучение навыку определения пространственного расположения объектов на столе при помощи карточек – символов (пассив) и соответствующих терминов (актив).          

         4. Обучение навыку расположения заместителей на квадратной плоскости листа соответственно  расположению объектов на поверхности квадратного стола с последующим оречевлением полученного плана – схемы. Формирование способности к осуществлению переноса: на столе – далеко, а на листе – высоко; на  столе – близко, а на листе – внизу.

         5. Формирование умения рассказывать об изменениях в расположении объектов на поверхности стола и заместителей на плоскости листа.

        6. Активизация словаря детей в результате введения в него предлогов: на, со.                                               

             ПЯТЫЙ, заключительный, этап обучения включал задачи, направленные на формирование навыков словесной пространственной ориентировки на полках стеллажа:

         1. Обучение умению выделять и обозначать словом верхнюю, нижнюю и среднюю полки, правую и левую стенки стеллажа.

        2. Формирование навыка расположения объектов на полках стеллажа (слева, справа, наверху, внизу, в середине) в точном соответствии со словесной инструкцией и указаниями карточек – символов.

         3. Обучение навыку определения пространственного расположения объектов на полках стеллажа посредством карточек – символов (пассив) и соответствующих терминов (актив).          

         4. Обучение навыку расположения заместителей на плоскости квадратного листа соответственно расположению объектов на полках стеллажа с последующим переводом действий в речевой план.

         5.  Формирование умения рассказывать об изменениях в расположении заместителей на плоскости листа и объектов на полках стеллажа.                

             Предполагалось, что одно- и двухступенчатые инструкции, предлагаемые детям на всех этапах обучающего эксперимента, будут способствовать развитию у них зрительного и слухового внимании, памяти. Кроме того, процесс оречевления выше перечисленных инструкций должен был благотворно повлиять на развитие речи дошкольников, способствуя ее  конкретизации и активизации. Ожидалось также, что работа с символами, осуществляемая уже на начальном этапе обучающего эксперимента, явится мощным стимулятором в развитии пространственного мышления и позволит осуществить плавный и безболезненный переход от выполнения практических действий к их вербализации. С особой осторожностью следовало отнестись к реализации III, IV, V  этапов обучающего эксперимента, которые выходили за рамки коррекционной Программы, ориентированной на младший дошкольный возраст и потому могли осуществляться лишь при условии усвоения детьми полного объема знаний, умений и навыков, предусмотренных I и II этапами обучения. Предыдущий опыт работы по данному разделу Программы показал, что наибольшая вероятность достижения высоких результатов существует в том случае, если первые два этапа проводить в параллелях.  

Задачи  экспериментального обучения определили  содержание и тематика коррекционных занятий.

          Конспекты коррекционных занятий по формированию и развитию навыков ориентировки в окружающем пространстве у детей 3-4 лет разработаны и апробированы в  МДОУ № 22 «РАДУЖКА» в условиях строгого соблюдения «Методики организации учебной деятельности дошкольников» и с учетом рекомендаций кандидата педагогических наук Л. А. Ремезовой.

Четко выдержана структура занятий:

                                 I.1. Организационный. момент.    

                                II.1. Закрепление знаний предыдущего занятия.

                                    2. Введение в тему.

                                    3. Сообщение новых знаний.

                                    4. Физкультминутка.

                                    5. Закрепление и расширение новых знаний.                    

                                III.1. Оценка работы детей.

                                     2. Подведение итогов занятия.

       Обязательными пунктами в структуру коррекционных занятий были включены упражнения,  на  активизацию зрительных функций (разноплановые тренажеры) и пальминги, способствующие снятию зрительного утомления. Общее количество занятий данного вида в неделю складывалось из одного подгруппового и одного – двух индивидуальных на каждого ребенка. Таким образом, в течение учебного года планировалось провести 32 подгрупповых и 32 – 64 индивидуальных занятия.

          В ходе обучающего эксперимента использованы следующие приемы:

              1. Демонстрация ориентировочных действий тифлопедагогом, сопровождаемая комментариями: «Я погладила правую щеку»; «Я посадила куклу справа» и т. д.

              2. Выполнение одно- и двухступенчатых инструкций сопряжено, отраженно, самостоятельно.

              3.  Моделирование пространственных ситуаций при помощи карточек – символов на этапе формирования пассивного словаря.

              4.  Оречевление одно- и двухступенчатых инструкций, включающее отраженное и самостоятельное проговаривание.

              5. Описание пространственных ситуаций с опорой на карточки – символы и отвлеченно на этапе формирования активного словаря.

              6.  Использование в качестве ориентиров непарных органов: левое направление – сердце; заднее направление – затылок; верхнее направление – голова; переднее направление – губы.

              7.  Использование системы меток: аппликация сердца на груди слева; браслет на запястье правой руки; колпачок на голове; помпоны на ногах.

              8.  Словесная регуляция действиями ребенка: повторение инструкции; обращение с вопросами, корригирующими действия ребенка; словесные стимуляции и поощрения.

          В контрольном эксперименте, организованном после проведения обучающих занятий, сравнивались:

1) итоговые показатели сформированности навыков пространственной ориентировки у детей экспериментальной и контрольной групп в рамках коррекционной Программы;

2) первичные и итоговые показатели сформированности навыков словесно – пространственной ориентировки в рамках коррекционной Программы у детей  каждой группы;

3) первичные и итоговые показатели выполнения работы с выходом за рамки коррекционной Программы у детей экспериментальной группы.

          В контрольном эксперименте приняло участие 12 детей в возрасте от 3-х лет 8-ми месяцев до 4-х лет 8-ми месяцев. Каждая из двух групп включала по 6 испытуемых с остротой зрения от 0,5 до 1,0 на лучше видящем и от 0,3 до 0,9 на хуже видящем глазах. Средний итоговый показатель выполнения работы у  детей контрольной группы на уровне узнавания составил 41,6 %, в то время как, средний показатель выполнения работы детьми экспериментальной группы соответствовал возрастной норме - 84,7 %. Средние итоговые показатели выполнения работы на уровне называния у испытуемых контрольной и экспериментальной групп были соответственно 28,9 % и 84,7%. Дошкольники контрольной группы продолжали испытывать некоторые затруднения при обнаружении туловища, стоп, лица, а в их активной речи эти и другие понятия (подбородок, затылок, грудь, локти) отсутствовали вовсе. Выделить часть тела, расположенную в указанном тифлопедагогом направлении, сумели 90,0 % детей II группы, а вот дать словесно – пространственную характеристику той или иной части тела испытуемые смогли лишь применительно к направлениям верх и низ. У троих детей данной группы отмечалось недифференцированное употребление понятий справа и слева. Задание, направленное на выяснение умения детей определять местоположение объектов в окружающем пространстве, показало, что, не смотря на наличие в их пассивной речи предлогов и наречий, в качестве пространственных характеристик использовались приблизительные или указательные слова и жесты (тут, там, вот, здесь). Навыки пространственной ориентировки на плоскости квадратного нелинованного листа оказались несформированными у всех детей контрольной группы. Серьезные затруднения возникали при осмыслении испытуемыми целостной инструкции,- приходилось либо повторять ее несколько раз, либо разбивать на поэтапные действия. Дошкольники экспериментальной группы продемонстрировали высокие показатели уровня сформированности  навыка пространственной ориентировки «на себе». Это выражалось  в безошибочном выделении и назывании частей тела, в осмысленном употреблении терминов для определения парно – противоположных направлений. Ориентировка в окружающем пространстве не вызывала затруднений даже у ребенка с ведущей левой рукой. Положительным являлся тот момент, что для описания пространственного расположения объекта дети использовали штамп – фразу: «Кубик лежит справа». Большинство испытуемых (67%) совершенно свободно оперировали штамп – фразами типа: «Кукла стоит близко, а пирамидка – далеко». Отмечалась вариативность использования пространственной терминологии для определения местоположения одного объекта: «Мячик лежит внизу (впереди, близко). Диагностика навыков словесно – практической ориентировки на квадратной плоскости листа показала, что дети экспериментальной группы безошибочно раскладывают плоскостные изображения игрушек справа, слева, наверху, внизу и в середине листа, следуя инструкциям тифлопедагога. Словесное описание пространственного расположения игрушек на листе не вызвало затруднений ни у одного ребенка данной группы. Описывая расположение объектов в окружающем пространстве, на квадратной плоскости листа, на поверхности квадратного стола, на полках стеллажа, дети адекватно и свободно пользовались пространственной терминологией, не смущаясь вариативностью возможных определений местоположения одного и того же предмета.

Повысился общий уровень общения, мобильности и контактности детей, их стремление и готовность к дальнейшему познанию окружающего пространства.

Таким образом:

• уровень сформированности навыков словесно – пространственной ориентировки у испытуемых контрольной и экспериментальной групп составил соответственно: 13,7 % и 57,7 %  - пассивная речь; 17,4 % и 72,2 % - активная речь.
• уровень сформированности навыков пространственной ориентировки на этапе словесной интерпретации составил 76,3 %; из них 74,5 % приходится на пассивный пласт и 78,2 % на активный.

         Подводя общий итог по результатам контрольного эксперимента  можно говорить об адекватности использованных средств, эффективности и действенности применяемых приемов и о полноте разработанного содержания.

         Выявление особенностей формирования пассивного и активного словаря пространственных терминов у детей 3-х – 4-х лет с косоглазием и амблиопией, разработка соответствующих планов и конспектов коррекционных занятий представляются целостной и значимой проблемой.