ВЛИЯНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

ВЛИЯНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

 НА МЕХАНИЗМЫ ВОСПРИЯТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

        В данной статье рассматриваются особенности восприятия письменной речи детьми, обучавшимися по трем разным методикам, широко используемым в практике начального обучения чтению. Это методики Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. Г. Горецкого были выбраны для исследования потому, что в каждой из них свой, особенный способ подачи материала детям.

Причин для сознательного ограничения исследуемого материала несколько: во-первых, количество методик настолько велико, что провести достоверный анализ всех невозможно, во-вторых, выбрались лишь те методики, которые используются широко в начальных классах школ города, чтобы иметь фактический материал, подтверждающий или отрицающий предположение о том, что методика обучению предполагает соответствующие особенности чтения детей на начальных этапах обучения.

В целях обеспечения чистоты эксперимента были отобраны дети, которые не обучались по каким-либо методикам грамоте дома, до начала школьного обучения. Большинство детей до поступления в первый класс общеобразовательной школы не умели читать даже по слогам, знали только некоторые буквы. Таким образом, стало возможным получить некоторые данные о различиях в восприятии письменных текстов детьми, обучавшимися по трем, наиболее широко используемым в современных школах, методикам. Группа детей, обучавшихся по методике Д. Б. Эльконина, составляла 11 человек, по методике Л. В. Занкова –13 человек, по методике В. Г. Горецкого – 12 чел. Возраст учащихся 6–7 лет.

Анализ фактического материала выявил некоторые особенности чтения, проявившиеся только внутри группы детей, обучавшихся по одной методике.

После того, как формирование связей между зрительным, речедвигательным и звуковым образами буквы  у ребенка завершено, ему необходимо овладеть механизмом восприятия  графического слога (СГ).

Для формирования  механизма слияния в единое целое нескольких графем в методиках предлагаются различные упражнения по чтению разных типов слогов. Так Д. Б. Эльконин предлагает для чтения и фонемного анализа слоги типа СГ, например, НА, НО, НУ, НЫ, НЭ; НЯ, НЮ, НИ, НЕ; и слова типа СГСГ, СГСГСГ, например, МАМА, НЯНЯ, НОНА, МАНЯ (Эльконин, 1991). В помощь читающему Д. Б. Эльконин вводит графическое выделение слогов в словах, например, МАМА, МАРИНА, однако общее количество «разделенных» слов невелико. Учащиеся, обучавшиеся по методике Д. Б. Эльконина, испытывали, пожалуй, наименьшие затруднения при восприятии буквосочетаний типа ССГ, ССГС, СГСС и т.п., хотя в чтении детей этой группы можно отметить затруднения в чтении слов со стечением согласных внутри слова при длине слова более трех слогов. Это можно объяснить определенным методом подачи учебного материала. Проанализировав методику, мы отметили, что Д. Б. Эльконин дает для чтения сначала последовательности слогов, например, МЛЯ, МРИ, МРУ, МРА и только потом слова с уже изученными слогами, например ЗЕМЛЯ, МРАМОР. Хотя слова вводятся без графического выделения слогов, учащиеся, видимо, опираются на уже имеющийся в их памяти графический образ слога и выделяют его в составе предложенного слова. Таким образом опора на предшествующий речевой опыт помогает детям легко выделить слог в составе слова и «перевести» его с буквенного кода на речедвигательный.

Л. В. Занков также придавал особое значение овладению детьми послоговым чтением. Основанием для опоры на такой вид чтения Л. В. Занков считал то, что у детей на начальных этапах обучения чтению единицей восприятия текста является не целое слово, как у умелого читателя, а слог (Нечаева Н.В., Белорусец К.С., 2001: 3). Формирование навыка чтения начинается с овладения механизмом чтения закрытых и открытых слогов и слов из них. Например: УМ, МА, АЛ, МУ, МАМА, ЛАМА. Помощь в формировании правильного механизма чтения слогов и слов простой слоговой структуры оказывает графическое обозначение выдоха, например: МА, МУЛ и т.п. Авторы не прибегают к помощи графического выделения слогов в словах, оставляя лишь графическое обозначение ударения. Чтение детей этой группы характеризовалось отрывистым слоговым чтением, которое не давало им возможности воспринимать слово как целостную единицу в процессе чтения. Чтение слога здесь сложная самостоятельная операция, когда ребенок основное внимание уделяет объединению слогов в слова, что ослабляет связи между слогом и словом, частью которого он является. Это проявляется в чтении детей по принципу «нанизывания» слогов, например: ко…, ко-ло…, ко-ло-сок…, колосо′к; со-ба-ка…соба′ка; бе-жал…бежа′л; ре, ре-пе-й…, ре-пе-й-ник, репе′ йник с последним слитным произнесением слова.

В. Г. Горецкий предлагает с самого начала обучения чтению вырабатывать у детей умение видеть сразу две буквы, для этого на страницах учебников представлены ряды слогов (только открытых, закрытый слог в методике не представляется отдельно, а только выделяется в составе полных слов: ПЕ| НА ¦Л, КУ| ПИ ¦Л, КИ| Е ¦В). В ходе анализа слово делится на слоги, а в слогах различаются составляющие их элементы (т.е. согласные фонемы или буквы, находящиеся в препозиции или постпозиции к комплексу СГ: С ¦ТО| ЛИ ¦К). Выделение «элементов» в «Букваре» и «Азбуке» происходит с помощью сплошных или пунктирных линий, например СА| ЛА ¦Т, П ¦РИ ¦Б |ЛИ| ЖА |Е ¦Т |СЯ (Горецкий, 1994). В. Г. Горецкий подчеркивает, что в ходе синтеза (т.е. чтения) вычлененные компоненты объединяются в слова с помощью ударения и оптимального темпа речи. Однако именно этот момент и обнаружил себя в чтении детей , обучавшихся по данной методике. Такое графическое членение слова привело к формированию у детей противоестественного речедвигательного кода, в котором слова квантуются на сегменты, часть из которых не является минимальной произносительной единицей (слогом), например: ра-с-т-у-т, каж-д-о-го, вы-с-к-о-чи-ли, с-т-о-во-лы, с-т-у-пе-ни, ле-к-ц-и-и, с-ту-ч-е-та; т.е. появляется разрыв фонетического слога. В результате на этапе формирования навыка громкого чтения возникает случайное чередование правильных слогов и псевдослогов. Объяснить такое членение слов только низкой техникой чтения, когда ребенок не опознает графического слога и воспроизводит его побуквенно, мы не можем, так как разрыв фонетического слога появлялся далеко не во всех словах. Чаще место разрыва фонетического слога находилось в слоге со стечением согласных в начале или середине слова.

Одним из существенных последствий различной дискретности устной и письменной форм речи, затрудняющих переход с одной формы на другую, является различие между графическим и фонетическим слогами. В проанализированных нами методиках обучения чтению (Д.Б. Эльконина, В.Г.Горецкого, Л.В. Занкова) графический слог используется как опорный элемент. В процессе обучения чтению, на материале различных комбинаций «графических слогов» дети должны усвоить модели соотношения фонем и букв как графического обозначения звучащих в речи элементов фонетических слогов. Однако, поскольку русская графика имеет слоговой принцип, то установление соотношений между фонемой и буквой на материале графического слога оправдано, но только в словах с простой слоговой структурой типа жил, дом, лиса, рада, семена, родители, так как в словах со сложной структурой со стечением согласных опора при чтении на графический слог требует существенной корректировки. В словах с более сложной звуко-слоговой структурой возникает противоречие между фонетическим и графическим слогом.

Таким образом, наибольшие различия в чтении детей, обучавшихся по разным методикам, были выявлены у детей, находящихся на самых начальных ступенях овладения навыком восприятия письменной речи (восприятие графического слога, буквосочетания, графического слова по слогам и отдельным графемам). На более высоких уровнях восприятия письменного текста, когда ребенок воспринимает слово в буквенном коде целостно, различия между детьми, обучавшихся по разным методикам, нивелируются. Одно из возможных объяснений заключается в том, что ребенок на основе своего собственного речевого опыта выводит правила и механизмы восприятия письменного текста, перерабатывая речевой материал. Другим объяснением может служить предположение о том, что на начальных этапах обучения чтению механизмы восприятия более развернуты, в них отчетливо проступают все закономерности и особенности восприятия письменной речи. Переход с буквенного кода на код внутренней речи происходит через опосредование речедвигательным кодом (Жинкин, 1998), что позволяет фиксировать внешние проявления механизмов восприятия письменной речи. Дальнейшая автоматизация механизмов приводит к сворачиванию внешних действий и превращаются в высоко автоматизированный навык, который протекает скрыто от непосредственного наблюдения. В работах А. Р. Лурии последовательно раскрывается положение о том, что «на ранних этапах развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Затем, постепенно, операции свертываются и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи действие» (Лурия 2000: 35). Все это делает начальные этапы обучения чтению наиболее интересными для изучения особенностей формирования механизмов восприятия письменного текста в зависимости от методики, применявшейся для обучения.

1. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике и поэтике: Избранные труды. – М., 1998
2. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1991
3. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты //Вопросы психологии.– 1956. – № 5. –  С.38-54.
4. Шанько А.Ф. Звуко - слоговой метод обучения грамоте. – М.,1969
5. Горецкий В.Г., Кирюшин В.А., Шанько А.Ф. Азбука. Учебник для 1 класса четырехлетней нач. шк. 9-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 192с.
6. Горецкий В.Г., Кирюшин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. Учебник для трехлетней  начальной школы .14-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 128с.
7. Лурия  А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический проект, 2000. – 512с.
8. Нечаева Н.В., Белорусец К.С. Азбука. 4-е изд., исправл. – Самара: «Федоров», 2001. – 108с.