Дополнительная программа повышения квалификации «Коррекционно-педагогическая профессиональная деятельность логопеда, дефектолога, психолога с детьми раннего возраста в условиях реализации ФГОС ДО»
учебно-методический материал (младшая группа)

Дополнительная программа повышения квалификации «Коррекционно-педагогическая профессиональная деятельность логопеда, дефектолога, психолога с детьми раннего возраста в условиях реализации ФГОС ДО»

Модуль 1. Перед педагогом стоит задача выбора из нескольких потенциально возможных образовательных маршрутов одного маршрута, в максимальной степени способствующего учету особых образовательных потребностей (далее – ООП) обучающегося. Процесс обследования необходимо построить так, чтобы обучающийся чувствовал доверительную спокойную обстановку, которая способствовала бы полному раскрытию его индивидуальности, имеющихся у него особенностей и возможностей при работе с предлагаемыми заданиями Психологическая диагностика направлена на оценку достигнутого уровня психологического развития, который, в свою очередь, определяет потенциал для овладения той или иной образовательной программой. Педагогу-психологу необходимо понять, чем обусловлено «отставание» в развитии ребенка, есть ли у него ООП или речь идет о трудностях развития и адаптации, и наметить пути коррекционно-психологического воздействия, которые необходимы конкретному ребенку в образовательной организации. Основными задачами в работе педагога-психолога на ПМПК являются: - определение степени отклонения в развитии от возрастных нормативов; - определение особенностей социальноэмоционального развития; - определение предположительной первичности/вторичности отставания в познавательном развитии; - определение потенциала для овладения той или иной образовательной программой, непосредственно зависящего как от обучаемости ребенка, так и от степени нарушения его способности к саморегуляции, мотивационных установок. Педагог-психолог в обязательном порядке обращает внимание не только на операциональные (владение анализом и синтезом, сравнением и обобщением, абстрагированием), но и на динамические (темп, продуктивность), регуляционные (возможность подчинить свою деятельность правилам, удерживать цель, планировать и замечать несоответствия своей деятельности требованиям), мотивационные характеристики деятельности. При подборе подходящего ребенку диагностического инструментария педагог-психолог (как и все остальные специалисты) опирается на данные анамнеза и медицинские документы, жалобы родителей, сведения из психологопедагогической характеристики, собственную первичную диагностическую гипотезу. Педагог-психолог должен иметь в своем арсенале большое количество методик и диагностических приемов, которые должны быть эмоционально привлекательными, вызывать желание выполнить задание. Кроме того, 15 общеизвестным принципом обследования является поиск сохранных зон и возможностей, поэтому методики не должны быть однообразными В процессе предъявления заданий педагог-психолог оценивает общий уровень сформированности познавательной (учебнопознавательной) деятельности. Вместе с тем, педагог-психолог обращает особое внимание на обучаемость, проявляющуюся в ходе выполнения экспериментально-психологических заданий, характеризующих как состояние отдельных познавательных процессов, так и познавательной деятельности в целом. Еще одним обязательным объектом внимания педагога-психолога являются личностные особенности ребенка, трудности продуктивной коммуникации, которые могут препятствовать успешному познанию окружающего предметного и социального мира и овладению культурно-нормативными средствами решения познавательных задач. Последним объектом внимания являются дисфункции – трудности, базирующиеся на недостаточной сформированности межполушарного взаимодействия, межанализаторных связей, ухудшенном функциональном состоянии ЦНС, которые препятствуют успешному обучению. В качестве основных дисфункций можно рассматривать недостатки зрительномоторной координации и пространственных представлений, трудности концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения памяти и т.п Учитель-дефектолог должен: - владеть технологией взаимодействия и общения с детьми разного возраста и с различными нарушениями в развитии; - знать общие закономерности и специфические особенности развития детей с различными нарушениями развития; - владеть методиками обследования психологических достижений у детей разного возраста; - знать критерии оценки действий ребенка; - знать особые образовательные потребности детей разного возраста с различными нарушениями развития; - иметь сведения об организациях, оказывающих коррекционноразвивающую помощь детям с ОВЗ; - уметь обосновать родителям (законным представителям) необходимость оказания ребенку коррекционной-развивающей помощи и выбор образовательного маршрута; - использовать нормативные показатели оценки психического развития детей, в том числе уделять особое внимание показателям младенческого и раннего возраста Учитель-дефектолог предельно внимательно наблюдает за ходом выполнения заданий ребенком, обращая особое внимание на важные показатели умственного развития ребенка: принятие задания, понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату деятельности. На всех возрастных этапах учитель-дефектолог оценивает обучаемость ребенка как общую способность к обучению, сформированность представлений об окружающем мире и о себе, дефицит академических знаний в соотнесении с образовательной программой, сформированность счетных навыков, качество пространственной-временной ориентировки, зрительно-моторной координации, фонематических процессов, речи. Обученность объективируется пониманием сущности адекватных возрасту заданий. В случае существенного отставания в развитии оценка обученности базируется на характеристике качества овладения практическими и прочими действиями. Учитель-логопед. Для того, чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых средств и характере речевой деятельности, учительлогопед, прежде всего, должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем уровня владения речевыми и языковыми средствами является их богатство и адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе специально отобранных заданий. В процессе беседы учителем-логопедом оценивается коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в данном возрасте. В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств, обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия, нарушения лексической и/или грамматической сторон речи и др.), их сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью языко-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и др.) или отклонениями в анатомофизиологическом строении речевого аппарата. Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при организации коррекционной логопедической помощи. Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является компонентом сложного (сочетанного) дефекта. Наличие грамотного взвешенного заключения учителя-логопеда ПМПК является одним из оснований для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у него полноценной речевой деятельности, что позволяет определить специальные образовательные условия, в том числе, образовательную программу, адекватную возможностям ребенка, другие условия. Для определения специальных образовательных условий, необходимых ребенку, основную роль играют следующие показатели: - степень недоразвития речи и характер дефекта; - динамика формирования речевой деятельности ребенка; - готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий. В социальном развитии очень важным являются контактность, эмоциональная сфера, средства общения, навыки самообслуживания, даже если речь идет о ребенке раннего возраста. Если говорить о познавательном развитии, то очень важно оценить уровень развития восприятия (зрительное, слуховое, тактильно-кинестетическое), уровень наглядно-действенного мышления, уровень развития деятельности (уровень целенаправленного хватания, неспецифических/специфических манипуляций, уровень отдельных предметных действий, процессуальных предметно-игровых действий). К основным направлениям коррекционно-развивающей работы, которые можно рекомендовать для реализации их в образовательной организации относятся: - развитие эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной и регулятивной сфер; - развитие когнитивной сферы; - профориентирование; - развитие социально-бытовой компетенции. Остановимся на каждом направлении более подробно. 1.Рекомендации педагога-психолога ПМПК по развитию эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной и регулятивной сфер ребенку первого года жизни направлены на коррекционную работу по формированию и развитию эмоциональной и коммуникативной активности (общение рассматривается как условие полноценного личностного развития ребенка и обеспечивает эмоциональную устойчивость, интеллект, речевое развитие, навыки жизненной активности), вызыванию элементарного эмоционального отклика, формированию элементарного взаимодействия со взрослым. Исходя из возрастных особенностей и возможностей ребенка, вышеуказанные направления работы рекомендуются на элементарном, базовом уровне и в стадии формирования. К рекомендациям по развитию эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной и регулятивной сфер для работы педагогапсихолога с ребенком раннего возраста добавляются новые, не менее важные направления, которые включают в себя, например, формирование социальных навыков, что предполагает обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Для этого необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Следовательно, одними из главных видов коррекционной работы будут формирование и развитие эмоциональной и коммуникативной сферы, продуктивного взаимодействия со взрослым, адаптивных форм поведения. Для работы с ребенком дошкольного возраста рекомендации по развитию эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной и регулятивной сфер включают в себя вышеуказанные направления работы, но происходит не формирование навыков, а коррекция существующих (например, коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы). Тем не менее, необходимо включить в рекомендации ряд новых направлений коррекционно-развивающей работы: развитие произвольной регуляции деятельности, что подразумевает многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки, как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции. Не менее важным направлением является гармонизация эмоциональных состояний и реакций, которая направлена на преодоление эмоциональных нарушений в функционировании или отставании в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также на компенсацию негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях влияют на появление нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребёнка, повышают уровень тревожности, нерешительности, замкнутости и неуверенности в себе, агрессивного поведения, гиперактивность, что приводит к невротизации. Все эти личностные особенности детей обусловлены склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребёнку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии. В таких случаях необходима коррекция нежелательного поведения, которая включает в себя: обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; обучение навыкам владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка; повышение самооценки. При переходе в школу ребенку необходимо установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой, поэтому в рекомендации следует включить помощь в адаптации к условиям школьной среды. Также помощь в адаптации рекомендуются всем детям, которые переходят с одного уровня образования на другой, например, при переходе с начального уровня образования к основному, в том числе при поступлении ребенка после школы в колледж (социально-психологическая адаптация в учебно-профессиональной деятельности). 2.Рекомендации по развитию когнитивной сферы в первый год жизни ребенка направлены на коррекционную работу по формированию предпосылок к продуктивным предметным действиям и деятельности (к продуктивным видам деятельности относят: рисование, лепку, аппликацию и конструирование; предпосылки данных видов деятельности складываются в процессе овладения предметными действиями). К рекомендациям по развитию когнитивной сферы для коррекционно-развивающей работы с ребенком раннего возраста добавляются новые, не менее важные направления, которые включают в себя, например, формирование продуктивных предметных и игровых действий. Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к деятельности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В раннем возрасте особое место занимает эмоциональное общение взрослого с малышом, которое становится важнейшей предпосылкой становления вербальных форм коммуникации. Особенно интенсивно становление речевой активности происходит в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Именно в этот период ребёнка нужно научить самостоятельно пользоваться словами, стимулируя его речевую активность. Поэтому необходимо рекомендовать коррекционно-развивающую работу по стимуляции речевого развития (голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности), которая направлена на предупреждение отставания в темпах развития речи. Не менее важным рекомендуемым направлением коррекционной работы по развитию когнитивной сферы в раннем возрасте является формирование и развитие познавательной активности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования характеризует познавательную активность следующими особенностями: развитие у детей раннего возраста любознательности и познавательной мотивации, формирование познавательно-исследовательской деятельности, сенсорное развитие, развитие воображения и творческой активности. Также дети раннего возраста должны познакомиться с объектами окружающего мира, их свойствами, отношениями, учиться сравнивать и выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, уметь устанавливать простейшие связи между ними, делать простейшие обобщения. Необходимо включить в рекомендации ряд направлений коррекционно-развивающей работы, например, активизацию познавательной деятельности, что подразумевает многокомпонентный процесс, который способствует развитию познавательного интереса. Эта система включает в себя создание атмосферы сотрудничества и доброжелательности; создание «ситуации успеха» для каждого ребенка; включение ребенка в активную деятельность, коллективные формы работы; использование элементов занимательности, нестандартные методы при изучении материала; использование проблемных ситуаций; практико-ориентированная направленность изучаемого материала. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы. 3.Необходимо отдельно отметить рекомендации коррекционноразвивающей работы педагога-психолога для детей, имеющих нарушения в интеллектуальном развитии, по развитию социально- бытовой компетенции, которая на разных возрастных этапах и в зависимости от степени нарушения, включает в себя: формирование и развитие навыков самообслуживания, социальнобытовых ориентировок, жизненно важных компетенций, для успешной подготовки обучающихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечению их социализации и интеграции в общество. В коррекционно-развивающей работе педагога-психолога учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования в рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с различными нарушениями здоровья (разных нозологий). Модуль 2. По данным многочисленных исследований в мировом сообществе, особое внимание уделяется созданию комплекса специальных условий с целью повышения эффективности образовательного процесса при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди данной категории значительное место занимают дети, не обладающие вербальными средствами коммуникации. Выраженная недостаточность вербальных средств общения приводит к ограниченности взаимодействия с окружающими людьми, что особенно отражается на познавательной и личностной сфере ребёнка. Ребёнок становится не активным деятелем в образовательном процессе, а пассивным слушателем. Это оказывает дестабилизирующее воздействие на всю его жизнедеятельность, становится существенным препятствием к овладению системой жизненных ценностей, построению межличностных контактов с собеседниками, владеющими вербальными средствами общения. Как указывают в своих исследованиях Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, дети с особыми образовательными потребностями оказываются не готовыми к самостоятельной жизни, они испытывают постоянную потребность в помощи со стороны окружающих, не могут выражать весь спектр чувств и эмоций, желаний и потребностей. Рече-языковая деятельность составляет фундамент социального взаимодействия, играет ведущую роль в когнитивном развитии ребёнка, является основным регулятором поведения, организует весь его познавательный процесс. Неполноценность рече-языковой деятельности отражается на всех вышеперечисленных процессах, что приводит к социальной изолированности данной категории детей, отражается на их успеваемости, овладении программным материалом. С целью предупреждения социальной исключённости и неуспеваемости необходимо осуществить поиск иных, альтернативных средств общения, которые заменят или помогут восполнить неполноценность вербальной речи. Используя технологии альтернативной коммуникации, возможно за более короткий период времени восполнить пробелы в знаниях, активизировать когнитивные процессы, расширить представления об окружающем мире, повысить лингвистический потенциал ребёнка, самостоятельность его действий, независимость от остальных. В мировой практике накоплен достаточно богатый опыт использования технологий альтернативной коммуникации. Альтернативная система коммуникации рассматривается как особая технология, основанная на применении невербальных средств общения, которые дополняют или заменяют естественное общение и облегчают процесс межличностного взаимодействия. Данная система эффективна, когда у ребёнка отмечается крайняя ограниченность вербальных средств общения и дефицитарность устной речи, ограничивающая процесс взаимодействия с окружающим миром. Технологии альтернативной коммуникации построены на использовании невербальных средств общения, содержательным аспектом которых выступают взгляд, жесты, символы различного характера, картинки, пиктограммы. Основной целевой аудиторией, для которой разработана система средств альтернативной коммуникации, являются дети, хорошо понимающие обращённую к ним речь окружающих, но не имеющие возможности выразить свои желания и потребности посредством вербальных средств. В данном случае альтернативная система коммуникации становится основным экспрессивным средством общения и используется на протяжении всей жизни в качестве поддерживающего средства. В большинстве случаев это дети с детским церебральным параличом, аутизмом, анартрией, умеренной умственной отсталостью. Ко второй группе детей относятся дети с умеренной умственной отсталостью, аутизмом, испытывающие трудности в овладении рече-языковой деятельностью. Такие дети имеют возможность овладеть крайне ограниченными вербальными средствами и нуждаются в технологиях альтернативной коммуникации временно. Третью группу составляют дети, не имеющие возможности овладеть и пользоваться вербальными средствами общения. В этом случае альтернативная система коммуникации полностью заменяет естественное общение. Основными задачами, без выполнения которых трудно овладеть технологиями альтернативной коммуникации и полноценно построить образовательный процесс, являются формирование сконцентрированного внимания на предоставляемом ребёнку предмете, символе, изображении, говорящем человеке; умения распределять своё внимание на предлагаемых объектах; развитие мотивации и желания к подражанию различными способами при взаимодействии с партнёром; умения следовать определённому алгоритму; формирования понимания используемых жестов, символов, изображений; систематическая активизация и обогащение освоенных уже альтернативных средств коммуникации; формирование потребности самостоятельно вступать в контакт посредством использования невербальных средств общения. При обучении технологиям альтернативной коммуникации необходимо придерживаться ряда условий: следовать выработанному алгоритму введения графических символов; контролировать уровень понимания значения изучаемых символов; применять изученные символы при решении коммуникативных задач; систематически комментировать любые речевые проявления со стороны ребёнка; относиться к обучению коммуникации как важной составляющей жизнедеятельности ребёнка во всех видах деятельности; сочетать различный инструментарий в процессе обучения; расширять спектр коммуникативных ситуаций; привлекать различных партнёров. В образовательном процессе эффективным способом коммуникации считается использование такой альтернативной технологии, как календарная система. Данная система основана на использовании символов и предметов, которые отображают основные виды деятельности ребёнка в течение всего дня, что становится его главным ориентиром. Учёными и методистами разработано достаточно большое количество таких календарей. Выбор того или иного календаря определяется в первую очередь индивидуальными особенностями и возможностями ребёнка: физическими, интеллектуальными, сенсорными, моторными, психическими и личностными. Предметный календарь считается самым доступным для категорий детей, имеющих сочетанный дефект, детский церебральный паралич, выраженные отклонения в пальцевом праксисе. Предметный календарь, в отличие от других видов календарей, содержит различные символы, предназначенные для тактильного восприятия. Такие символы считаются самыми доступными для всех категорий детей с нарушенным развитием различной степени выраженности. Дети самостоятельно могут их найти и определить на ощупь. При этом ребёнку достаточно владеть самыми элементарными моторными действиями, не требующими высокого уровня сформированности пальцевого праксиса, что очень важно для детей с выраженными нарушениями в двигательной сфере. Следующим видом календарной системы является картинный календарь. Картинный календарь представлен набором карточек с изображениями, которые отражают тот или иной вид деятельности ребёнка в течение дня. Такой вид календарей целесообразно применять в работе с детьми с сохранным зрением, моторным праксисом, а также с такими категориями детей, как дети с нарушением интеллектуальной сферы, выраженными речевыми нарушениями, нарушением слуха. Самым сложным видом из всех календарей является календарь, где помимо самого изображения на карточке написано и соответствующее ему слово. Его возможно применять только в том случае, если ребёнок уже прошёл обучение, свободно владеет и пользуется перечисленными выше календарями. Л. Б. Баряевой и Н. Н. Яковлевой разработаны альтернативные способы обучения чтению детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Авторами были выделены такие варианты чтения, как чтение изображений на картинках, чтение мимических и телесных действий, чтение видеоизображений, глобальное чтение, чтение символов и пиктограмм, аудиальное чтение, чтение графических знаков, цифр и букв и др. Таким образом, в настоящий момент времени разработано достаточно большое количество технологий альтернативной коммуникации, которые играют огромную роль в образовательным процессе, существенно облегчают процесс обучения, способствуют освоению правил грамматики и синтаксиса русского языка, формированию умения устанавливать взаимодействие с окружающими людьми, использовать в дальнейшем вербальные средства общения. Выбор того или иного средства альтернативной коммуникации во многом зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, его психофизических, интеллектуальных, сенсорных возможностей. Модуль 3. В настоящее время значительно возрастает количество детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), которые сталкиваются с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушения письменной речи у школьников является одной из актуальных, поскольку письмо и чтение как приобретённые в школе навыки превращаются для обучающихся в средство дальнейшего получения знаний. Становление графомоторных навыков – это один из долгих и сложных процессов в развитии когнитивной сферы ребёнка. Основы графомоторной деятельности начинают формироваться ещё в дошкольном возрасте, когда ребёнок впервые берёт карандаш, изображает линии и геометрические фигуры. Среди многообразия нарушений письма часто встречающейся является оптическая дисграфия. Оптическая дисграфия – частичное специфическое нарушение письма, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Оптическая дисграфия может быть вербальной (изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замена букв); может быть литеральной (нарушение воспроизведения изолированных букв). К оптической дисграфии также относят зеркальное письмо. Важно своевременно выявить предпосылки нарушения письма и организовать коррекционно-развивающую работу по профилактике оптической дисграфии у детей с ОВЗ на уровне дошкольного образования. Исходя из актуальности проблемы, можно сформулировать цель обобщения опыта работы: совершенствование коррекционноразвивающей работы по профилактике оптической дисграфии посредством внедрения системы методов и приёмов по развитию оптико-пространственных представлений. Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи: 1) изучить состояние данной проблемы в методической литературе; 2) систематизировать методы и приёмы по устранению предпосылок оптической дисграфии у детей с ОВЗ на уровне дошкольного образования; 3) внедрить систему коррекционно-развивающей работы по профилактике оптической дисграфии у детей с ОВЗ дошкольного возраста. Важным моментом при подготовке детей с ОВЗ к школе становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка и в то же время основного вида деятельности дошкольника. Так, для работы по профилактике оптической дисграфии у детей с ОВЗ на уровне дошкольного образования были систематизированы методы и приёмы по следующим направлениям: 1) развитие мелкой моторики – формирование навыков работы с разнообразным материалом, способствующих развитию мелкой моторики; 2) формирование пространственных представлений – развитие умения ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве и на листе бумаги; 3) развитие зрительного гнозиса – уточнение представлений о форме, цвете, величине, формирование и расширение объёма зрительной памяти, буквенный гнозис; 4) формирование собственно графомоторных навыков – развитие графомоторных навыков: обводка, штриховка, ритмировки, дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство, написание элементов букв. Первое направление «Развитие мелкой моторики» включает в себя следующие виды работ: – выполнение самомассажа с различными предметами (карандаши, грецкие орехи, кусочки льда, объёмные разноцветные пуговицы, бигуди, зубные щётки, мячики Су-джок и так далее); – проведение пальчиковой гимнастики и логоритмических упражнений; – включение игр с применением аквагрунта и мешочками, наполненными гидрогелем; – игры с сенсорными коробоками и пальчиковыми дорожками; – разнообразные игры с применением подручных материалов (прищепки, ленты, верёвки, коктейльные трубочки, бусы, крышки, пинцеты, щипцы, игровой набор «Архимедов винт», «Пипетка “Ловкий головастик”», ножницы-ложки, пластилин, солёное тесто и мн. др.); – для работы с тактильными ощущениями применяются фоторамки с различными по фактуре материалами. Второе направление «Формирование пространственных представлений» представлено следующими блоками заданий. 1. Для развития соматогнозиса используются игровые упражнения: – «Повтори позу». Ребёнок повторяет определённую позу за специалистом (затем чередует по 2, 3, 4 позы). – «Угадай, до чего дотронусь». Специалист дотрагивается различными предметами (например, пером) до руки, ладони, лба ребёнка, который без опоры на зрительный анализатор показывает и называет эту часть тела, уточняя, чем именно до него дотронулись. – «Тактильные ритмы». Специалист отстукивает ритмы разными частями тела (пятка, локоть, ладонь) по различным поверхностям (пол, стул, ковёр, стена), задача ребёнка − воспроизвести данный ритм. – «Ладони-ступни». На полотне размещены ладони, ступни левой и правой рук., задача ребёнка – пройти по данной дорожке, соотнося собственные части тела с нарисованными. – «Сенсорный нейрокруг». В данном пособии представлены различные сенсорные поверхности (кожа, мех, наждачная бумага, флис, рыбья чешуя из пайеток), которые расположены на круге, ребёнку предлагается выполнить моторную программу разными частями тела (например, ладонь, локоть, указательный палец правой руки). – Игры на доске. Совы, массажные балансиры, модульные ковры. 2. Для развития ориентировки в пространстве включаются следующие задания: – Игра «Скрепка-стрелка». Ребёнок по словесной инструкции специалиста выкладывает дорожку с помощью скрепокстрелок от одного персонажа к другому. – «Песочные рисовашки». Ребёнок указательным пальцем правой руки рисует дорожку по определённой схеме. – Использование штампов на различную тематику (животные, транспорт, игрушки): педагог даёт определённую инструкцию, где поставить штамп, ребёнок ставит штамп в нужном месте. – «Магнитные ходилки». Ребёнку предлагается пройти по тропинке, которая изображена на карточке с помощью магнитов. На карточке в начале пути ставятся скреплённые с двух сторон два магнита. Ведущей рукой ребёнок держит нижний магнит под карточкой и ведёт верхний магнит по тропинке, озвучивая свои действия (например, «я иду наверх, потом налево, затем вниз»). На занятиях большим интересом у детей пользуются магниты со сказочными персонажами и морскими обитателями. – Игры с нейропланшетом. Данное пособие представлено в виде деревянного планшета, который имеет 9 секторов. Ребёнок по словесной инструкции педагога на определённом расстоянии должен попасть мешочком в нужный сектор (например, «попади в верхний левый угол»; можно усложнить инструкцию «попади в третий ряд, в первый столбик»). На планшете можно расположить «Буквы-балансиры», ребёнок кидает мешочек на нужную букву и называет её. – «Кольцеброс». Задача ребёнка − расположить кольца по словесной инструкции педагога (например, «попади в верхний правый угол» или по заданной схеме). – «Боулинг». Кегли расставляются в ряды на разном уровне, ребёнку задаётся инструкция, например, «сбей кеглю, которая внизу», «сбей кеглю, которая стоит в правом верхнем углу». Третье направление «Развитие зрительного гнозиса»: 1. Для заданий, направленных на уточнение представлений о форме, цвете, величине, используются различные сортёры «Ulanik». – Набор «Юниор “Радужные камешки”». Задача ребёнка − разложить камни разных форм, цветов и величин по нужным сегментам. – Развивающий набор «Умная цепочка». Перед детьми раскладываются карточки с разным расположением цветовых звеньев цепочки. Задача детей − собрать цепочку по заданному алгоритму. Кто быстрее справится с заданием, тот забирает карточку себе. Затем результаты подсчитываются, определяется победитель. – «Зашумленные картинки» – педагог использует фоторамку, на которой протянуты нити в разном направлении. Специалист накладывает данную фоторамку на изображение, получается «зашумленная» картинка. Ребёнок отгадывает, что находится под рамкой. Вместо картинок можно использовать различные предметы. 2. Задания, направленные на уточнение и расширение объема зрительной памяти: «Запомни и разложи так же», «Найди изменения», «Чего не стало?», «Всё ли на своих местах?», игры «Мемори», «Двигающиеся картинки». 3. Задания, направленные на узнавание, различение и запоминание букв русского алфавита (буквенный гнозис). На данном этапе применяется метод «Оживления букв». На занятиях с детьми мы сами «оживляем» буквы: приклеиваем им глазки и обращаем «взгляд» буквы вправо, влево или «прямо», в зависимости от ориентированности буквы. Анализ результатов проведённой работы свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая деятельность по профилактике оптической дисграфии у детей с ОВЗ на уровне дошкольного образования обеспечивает положительную динамику: у дошкольников повысились показатели уровня зрительного восприятия и памяти, дети ориентируются в левой и правой сторонах пространства, воспитанники с успехом освоили пространственные предлоги, правильно располагают элементы букв. Таким образом, указанная работа по преодолению предпосылок оптической дисграфии у детей с ОВЗ в дошкольном возрасте способствует успешному обучению в школе. Модуль 4. Развитие современного общества, особенно развитие детей дошкольного возраста, невозможно представить без компьютера, который для них является одновременно игровым инструментом и средством обучения. А для педагога он является и инструментом для воспитания и развития детей. Одним из важных вопросов является широкое внедрение информационных и коммуникационных технологий в систему образования. Современная образовательная система требует более глубокого использования информационных и коммуникативных технологий. Интенсивное использование информационных технологий предполагает: − лёгкую и быструю передачу информации, оптимальное использование социальных и технологических знаний, накопленных предыдущими поколениями; − оптимальную передачу информации между людьми; − ускоренную передачу знаний, которая повышает качество образовательного процесса и способствует ускоренной адаптации человека к среде и социуму; − использование информационных технологий, которые способствуют интенсификации усвоения знаний в соответствии с запросами современного социума. Информационные технологии затрагивают все сферы жизнедеятельности, но большее и положительное воздействие оказывают на образование, так как открывают новые возможности и методы преподавания и обучения. В современном обществе идёт процесс информатизации, то есть происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий, в том числе и в сферу образования. Современные технологии в рамках программированного обучения позволяют полноценно использовать технические возможности компьютера в образовательном процессе. Информационные технологии дают большие возможности для детей с ОВЗ, и поэтому такие технологии успешно используются в специальном образовании. Их использование в коррекционной работе с детьми с ОВЗ способствует активизации познавательной деятельности и снижает уровень утомляемости детей. В процессе работы с детьми с ОВЗ педагогом решаются такие задачи, как задачи ознакомительно-адаптационного цикла, коррекционнообразовательного цикла и творческого цикла. При проведении коррекционной работы в ознакомительноадаптационном режиме происходит знакомство детей с компьютером, им предоставляются компьютерные обучающие программы, снимается психологический барьер, и у детей развивается навык использования компьютера. В процессе коррекции и обучения у детей развиваются навыки речевой деятельности, а также – психические функции и повышается познавательная деятельность. Творческий цикл предполагает развитие креативных способностей. Занятия со специалистами включают в себя компьютерные ресурсы (компьютерные тренажёры, тесты, обучающие игры, учебники, электронные рассылки), а также самостоятельно приготовленный инструментарий (презентации, veb-страницы, webсайты, тестовые задания, видеоролики, аудио-записи и много другое). В педагогической работе с детьми, имеющими поражения ЦНС, целесообразно обратить внимание на зону его ближайшего развития. Каждый ребёнок должен иметь свою программу развития, где в индивидуальном порядке учитываются умения и навыки, которыми он может овладеть, то есть составляется своего рода программа, учитывающая функциональные области. Существуют современные компьютерные диагностические программы, способствующие определению степени умственного развития, определению уровня утомляемости ребёнка на занятиях, определения готовности ребёнка в детский сад и в школу. И главное – есть компьютерные программы, посвящённые ранней диагностике детей, имеющих отклонения в развитии. Компьютерные игры бывают двух типов: открытые и закрытые. Есть игры открытого типа, которые способствуют развитию умственных способностей, формированию умения играть с появляющимися изображениями, а также есть игры для эмоционального развития и нравственного воспитания. Игры закрытого типа предназначены для решения явно заданных обучающих задач. Таким образом, внедрение в образовательный процесс информационных технологий позволяет отметить, что: − информационные технологии являются средством развития познавательного интереса у ребёнка; − информационные технологии обеспечивают детям, начиная с дошкольного возраста, повышение уровня интеллектуального развития; − информационные технологии могут служить для выявления, поддержки и коррекции детей с ОВЗ; − информационные технологии предоставляют возможности для дополнения содержания и усовершенствования методов педагогической работы с детьми с ОВЗ; − возможность сочетания информационных технологий с традиционными методами в коррекционной работе. Причём важно отметить, что специализированные компьютерные разработки делаются с учётом закономерностей и особенностей развития детей с общим недоразвитием речи, позволяют сделать коррекционную работу более эффективной и динамичной, мотивировать детей, предупредить появление вторичных расстройств, помочь адаптироваться в обществе; − информационные технологии являются важным направлением в совместной практической и досуговой деятельности с детьми, связи и помощью для родителей по выполнению заданий специалиста дома, посещении вебинаров, проведении консультаций, а также обмене опытом с другими специалистами. Информационная ёмкость компьютерных разработок, доступность и наглядность материала, эмоциональная привлекательность для детей, многофункциональность и мобильность разработок – всё это позволяет значительно повысить эффективность коррекционной работы. Модуль 5. Преобразовательные тенденции российского образования активно обозначают новые направления содержания в специальной педагогике. Их реализация может внедрятся при создании особой образовательной среды, которая позволила бы обеспечить доступность качественного процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ, в частности, имеющих тяжёлые множественные нарушения развития. Важно отметить и создание педагогических технологий, направленных на формирование механизмов дальнейшей разносторонней социальной адаптации. Таким образом, система воспитания и обучения детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития должна приобрести инновационный характер, в основе которого лежат процессы, требующие от специалистов и образовательной среды проявления гибкости, маневренности, быстроты реакции на изменения, происходящих с детьми с ТМНР, включённых в активное обучение. Применение идей технологического подхода, разработанных исследователями В. П. Беспалько, В. Н. Борисовой, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, В. М. Монахова, В. Ю. Питюкова, Г. К. Селевко, М. П. Сибирской, Н. Е. Щурковой, безусловно, позволяют найти оптимальные варианты для удовлетворения их образовательных потребностей. Педагогические технологии, направленные на обеспечение формирования эмоциональной, физической, познавательной, 282 социальнокоммуникативной и других сторон личности, позволяют организовать целенаправленный воспитательно-образовательный процесс, учитывающий особые образовательные особенности детей с ТМНР, которые находятся в стенах комбинированного общеобразовательного учреждения [3, 5]. Анализ психологопедагогической литературы (Т. А. Басилова, Л. А. Головчиц, А. А. Дмитриев, А. А. Еремина, И. Ю. Левченко, М. В. Жигорева, Н. Н. Малофеев, Э. И. Леонгард, И. А. Каткова, Л. М. Щипицына и др.) показал, что для организации коррекционно-развивающего обучения детей, имеющих тяжёлые множественные нарушения, необходимо создать особые педагогические условия, которые дадут возможность включить у них познавательные процессы более эффективно и оптимально. У таких детей сочетаются нарушения опорно-двигательной системы, сенсорной, интеллектуальной, речевой сфер, с присутствием неврологической и соматической симптоматики, с расстройствами аутистической сферы, и это приводит к тому, что специалисты затрудняются найти реальную структуру дефекта, а также пути для коррекции имеющихся нарушений. Возникающие сложности с определением интеллектуального реального состояния детей и, соответственно, путей социализации, что мешает составить индивидуальный образовательный маршрут развития. Но при этом практика работы с детьми с ТМНР показывает, что всё не так и безнадёжно – такие дети могут быть успешно социализированы, и им под силу овладеть определённым уровнем эмоциональной компетентности. Эмоциональное развитие у дошкольников является связующим звеном в системе биологического, социального и когнитивного созревания, оно вырабатывает их новые количественнокачественные изменения. Исследователи отмечают, что в целом развитие процессов эмоционального реагирования представляет собой сложный и целенаправленный воспитательно-обучающий процесс, влияющий на разрешение жизненно важных потребностей, и является условием нормального психического развития детей. Эмоции характеризуются как внутренние регуляторы деятельности, при этом они носят характер значимых осознаваемых переживаний, которые отражают личностное положительное или отрицательное отношение к этой деятельности в процессе выполнения, взаимодействуют с её мотивами, целями и с достигнутыми результатами. При проведении констатирующего эксперимента было выявлено, что дошкольники с ТМНР ограниченно проявляют и недостаточно понимают основные эмоциональные реакции при взаимодействии со взрослыми. В процессе игровой деятельности и общения они показывали нестабильные эмоциональные реакции – от резко отрицательных до чрезмерно пассивных, поддерживать длительно положительные эмоциональные реакции они не могут. Поэтому дети с ТМНР не могут полноценно устанавливать равное взаимодействие в предметно-практической и игровой деятельности как со взрослыми, так и с другими детьми. Полученные результаты подтвердили необходимость проведения специальной работы по формированию навыков эмоционального реагирования детей с ТМНР. Основой, которая легла в нашу педагогическую технологию, явились активизация и развитие эмоционального реагирования в предметно-практической деятельности у детей дошкольного возраста с ТМНР. Разработанная нами педагогическая технология основана на опыте коррекционно-развивающей работе, проводимой в дошкольном отделении ГБОУ Школы Центрального округа г. Москвы в период с 2001 по 2017 г. г. Проектирование педагогической технологии, направленной на активизацию и развитие эмоционального реагирования, как начального этапа социальной адаптации детей с ТМНР предполагает: 1) дифференциацию данного процесса на взаимосвязанные этапы обучения воспитанников с ТМНР; 2) координирование и взаимодействие практических действий, выполняемых детьми, изучаемой категории, направленной на достижение поставленного результата; 3) равноценность выполнения методов, приёмов по стимулированию. активизации и развитию эмоционального реагирования у детей с ТМНР. При построении педагогической технологии формирования эмоционального реагирования в предметно-практической деятельности были заложены следующие функции: − диагностическая, предполагающая анализ выявленных актуальных и потенциальных недостатков функционирования эмоционального реагирования у детей с ТМНР, установление их причин; − системно-моделирующая, которая позволяет определить характер, объём, формы и методы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ТМНР; − проектно-организаторская, направленная на планирование, конструирование, реализацию и оценку педагогической проективной деятельности, связанной с разрешением проблем развития эмоционального реагирования у детей изучаемой категории; − инновационная, содействующая стимуляции потенциала собственных возможностей детей с ТМНР в условиях коммуникативного группового взаимодействия, их регулярное побуждение к разрешению проблемных ситуаций в общении; − предметно-практическая, которая предполагает создание механизма оказания различных видов помощи в ситуации затруднений, разработку тренирующих упражнений для улучшения коммуникативного и игрового взаимодействия между детьми с ТМНР; − распорядительно-управляющая, распределяющая и координирующая в педагогической технологии деятельность медико-психолого-социально-педагогической службы учреждения и всех специалистов (ПМПк); − аналитический, направленный на накопление полученного педагогического знания, анализ понимания проблем по развитию эмоционального реагирования, улучшение образовательной и общекультурной подготовки участников педагогической технологии. Основной целью нашей педагогической технологии явились активизация и расширение произвольных видов эмоционального реагирования у ребёнка с ТМНР в условиях предметнопрактической и игровой деятельности. Были определены задачи: 1) создание педагогических условий, нивелирующих влияние сенсорной, эмоциональной, социальной деприваций и формирование познавательной и эмоциональной активности ребёнка в процессе различных видов деятельности; 2) определение алгоритма активизации и развития эмоционального реагирования у детей с ТМНР; 3) расширение представлений детей с ТМНР об окружающей действительности через предметнопрактическую деятельность, позволяющую развить навыки и умения эмоционального взаимодействия. Педагогическая технология формирования эмоционального реагирования детей с ТМНР имеет вид блочно-модульной структуры, где каждый из блоков имеет свои задачи. В 1 блоке решались группы задач по стимуляции и активизации проявлений эмоций на: − уровне спонтанных безусловных навыков эмоционального реагирования, используя механизм вызывания и заражения положительными эмоциями; − импрессивном уровне, который предполагал, что дети делали попытки подстраивания под заданные ситуации; − экспрессивном уровне, когда дети активно проявляли свои эмоциональные реакции. Задания этого блока позволяли использовать возможность постепенной адаптации к эмоционально насыщенной деятельности. У воспитанников с ТМНР вызывались непроизвольные кратковременные эмоциональные реакции при восприятии какойлибо эмоционально насыщенной игры средствами стимулирования сенсорной сферы. Игровой материал подавался постепенно с малой интенсивностью с элементами загадки, пробуждающей интерес и побуждающей к подражательным действиям. Сначала дети с ТМНР находились в роли пассивных наблюдателей, стимулируемых к наблюдению за действиями, а затем включаемых в активную совместную работу со взрослым. Во втором блоке, ориентированном на обучении восприятию и пониманию эмоциональных состояний людей в различных ситуациях, решались задачи по обучению подражанию различным эмоциональным состояниям при выполнении какой-либо деятельности (при работе с сенсорными эталонами, в двигательных играх, в коммуникативных ситуациях), осуществлялась работа над пониманием терминологии эмоциональных состояний, их обозначение в виде пиктограмм, символов, их различение. В данном направлении педагоги формировали эмоциональные выразительные движения с помощью жестов, мимики, интонации, а дети узнавали их в реальности, в изображениях, определяли причинноследственные связи между выполнением деятельности и эмоцией. В третьем блоке происходила работа по реализации эмоциональных состояний при взаимодействии в деятельности со сверстниками. Задачами явились: − стимуляция эмоциональной активности в условиях триадного взаимодействия (со взрослым); − реализация эмоциональной активности в условиях диадного взаимодействия (со сверстником); − реализация эмоциональной активности в условиях подгруппы и группы в условиях инклюзивной образовательной среды. Педагог показывал детям с ТМНР примеры правильного и неправильного поведения и поощрял использование полученных навыков анализа в деятельности со своим сверстником, формировал положительный эмоциональный настрой от совместной игры. В процессе начальной социализации дети с ТМНР обучались сдерживать, подавлять отрицательное эмоциональное реагирование. Они учились проигрывать ту или иную эмоцию с привлечением музыкальной и изобразительной деятельности. Работа с детьми изучаемой категории осуществлялась следующим образом: использовались доступные формы коммуникации (мимика, жесты, пиктограммы) и широкие средства коммуникации (вербальные, с использованием практических методов). Данная педагогическая технология – это система мероприятий, развивающая возможности детей с ТМНР, которая разработана командой специалистов вместе с родителями, учитывающая их состояние психо-физического здоровья и особенности развития, возможности и потребности. Она предполагает использование тематического перспективного планирования, т.е. тема должна изучается в течение недели и проходить через каждого специалиста. При реализации программы меняются методы и приёмы подачи материала, представляющего интерес для детей с ТМНР. Она определяется на один учебный год в зависимости от возраста и условий развития ребёнка. По прошествии установленного срока специалист оценивает достигнутые результаты, успехи и неудачи, анализирует позитивные и негативные незапланированные события, произошедшие в процессе выполнении программы. Проблема развития эмоционального реагирования детей с ТМНР является актуальной и важной, особенно при возрастающей тенденции увеличения различных инклюзивных форм образования. Реализация педагогической технологии, создающая основы для дальнейшей социализации, позволяет детям с ТМНР активнее социализироваться в инклюзивную образовательную среду с нормативными сверстниками. В специально организованной работе эти дошкольники не только усваивают заданные взрослыми формы поведения и общения, но и вырабатывают адекватную эмоциональную реакцию на них, учатся гибко реагировать на изменение социальной ситуации, самостоятельно выстраивать взаимоотношения, исходя из социальных ролей участников общения и содержания мотивации. При подведении итогов необходимо отметить, что до сих пор окончательно не разрешены принципиальные вопросы о том, какая форма обучения является оптимальной для детей с ТМНР, какого рода программы и уровень общения со здоровыми сверстниками им необходим. Наблюдения за детьми подтверждают необходимость специально организованной работы по социализации таких детей, позволяющей предотвратить формирование негативных качеств личности и формирующих адекватную эмоциональную компетентность.