Распростронение опыта, участие в работе ГПС, школьных мероприятиях

Информацию подготовила

Педагог-психолог

МАОУ «Средняя школа№8»

Ершова Л.П.

Информация для педагогов психологов в работе с семьями, имеющими детей с интеллектуальной недостаточностью

«Психологические особенности семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью»

Особенности семей имеющих детей с нарушениями развития

Обычно время беременности проживается супругами с положительными эмоциями. Эти месяцы служат для укрепления отношений между ними, для установления общих целей. В данный период разрабатываются планы на будущее, в которые включена их дочь или сын, что вот-вот вступит в семью, и супруги даже начинают строить иллюзии насчет того, какими возможностями и способностями будет обладать их ребенок.

Рано или поздно, когда родители уже информированы о том, что у ребенка умственная отсталость, то они начинают испытывать настоящий кризис: им трудно согласиться с тем, что говорит врач, они испуганы и сметены, вдруг все планы разрушились, общие цели стали недостижимы. Будущего нет, есть что-то черное, несуществующее. Безнадежность делает ситуацию трагической. Кроме того, родители хотят знать правду и вместе с тем не могут ее принять, а она такова, что умственная отсталость неизлечима.

Умственная отсталость ребенка - это всегда тяжелое испытание для родителей. Однако лучше всего как можно раньше примириться с действительностью, чтобы также как можно раньше суметь предоставить ребенку необходимую поддержку.

Очень часто родители впадают в крайнюю степень отчаяния. Они могут испытывать чувство стыда, думать, что были наказаны за что- то, начинают жалеть себя или сомневаться в самих себе. В равной мере родители могут испытывать чувства скорби и стремление обвинять себя или супруга (супругу) в том, что случилось с ребенком, увеличивая таким образом возникшие трудности в взаимоотношениях как раз в то время, когда любовь и обоюдная поддержка наиболее важны.

Как правило, каждый человек переживает свои кризисы по-своему. И не всегда мать и отец ребенка-инвалида испытывают одни и те же чувства в одно и то же время. Следует иметь в виду, что каждый отец и каждая мать переживает кризис в зависимости от своего жизненного ритма и в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Однако очень важно, чтобы в это время родители общались друг с другом и делились своими переживаниями с теми людьми, которые находятся рядом и могут помочь.

Часто родители начинают чувствоваться некий отрыв от нормальной жизни, от семейных отношений, от социальных контактов. Рождение ребенка с умственной отсталостью - это не повод для того, чтобы семья отказывалась от своих социальных и профессиональных интересов. Важно, чтобы при этом каждый член семьи, насколько возможно, продолжал заниматься своими повседневными делами. В других случаях врачу требуются месяцы или годы, чтобы установить диагноз ребенка. В этой ситуации для семейного коллектива наступает очень трудный период. Нужно постараться, чтобы частые медицинские консультации, проверки и анализы как можно меньше нарушали привычную жизнь семьи. Когда ребенок с умственной отсталостью становится старше, он требует больше внимания, терпения и понимания со стороны каждого из членов семьи, так как он дольше обычного усваивает простейшие навыки.

Проблема детско-родительских отношений является весьма важной и актуальной. Существует большое количество психологических исследований, в которых доказывается принципиальная роль родительского, прежде всего материнского отношения в личностном, когнитивном и социальном развитии ребенка. Психологическое благополучие ребенка, его отношение к себе и людям во многом определяются отношением к ребенку родителей. Родительское отношение представляет собой целый комплекс чувств, установок, поведенческих реакций, связанных с восприятием и воспитанием ребенка.

Характер материнского отношения к ребенку определяется многими факторами, в том числе, особенностями психического развития ребенка. Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях острой психотравматической ситуации. Со временем родительский стресс может усиливаться, что связано с ростом забот о ребенке и родительским пессимизмом относительно его будущего. Ребенок своими биологическими особенностями представляет специфические требования к матери, которая, осуществляя его связь с внешним миром, должна стать своеобразным «буфером» между ребенком и средой. Трудная задача изменения ожиданий и установок по отношению к больному ребенку с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой - приводит к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации.

В течение многих лет бытовало мнение, что родители ответственны за любую психопатологию ребенка. Это предположение вызывало тревогу и чувство вины у родителей, что никак не способствовало пониманию их ситуации и оказанию им квалифицированной помощи. Однако в последнее время широкую поддержку получила, модель взаимодействия. Она предполагает равенство влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей. Трудно, утверждать, что родительское отношение формирует тот или иной конкретный тип психологического заболевания ребенка, но можно и говорить о том, что некоторые особенности родительского отношения стабилизируют, фиксируют болезненные проявления у ребенка.

Матери детей с нарушением развития рассматриваются как первые кандидаты для эмоциональных расстройств, так как семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением, находится в условиях психотравмирующей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности. По данным Р.Ф. Майрамяна, сообщение об интеллектуальной недостаточности ребенка вызывает у 65% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства. В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению у 54% обследованных матерей различных психосоматических расстройств. Со временем родительский стресс увеличивается, что связано с необходимостью заботы о ребенке и родительским пессимизмом относительно его будущего. Однако родительский стресс меньше в тех семьях, в которых существуют взаимоподдерживающие отношения.

Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития. Р.Ф. Майрамян пишет, что 24% обследованных семей, имеющих ребенка с нарушением интеллекта, распались из-за взаимных обвинений супругов в ответственности за рождение больного ребенка. Супружеская пара, в целом, также страдает от рождения ребенка с умственной отсталостью. Семьи проходят через «классический» паттерн: матери становятся чрезмерно вовлеченными в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Ребенок со сниженным интеллектом очень часто, даже взрослея, продолжает выполнять роль маленького. Фиксация ребенка на этой роли не дает возможность семье пройти нормальный семейный цикл. Резкое нарушение позиции отца во внутрисемейной системе в случае рождения больного ребенка также часто приводит к ее распаду. Рождение больного оказывает деформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями. Правда, известны случаи, когда подобные ситуации семью сплачивали.

Исследования показывают, что матери детей с умственной недостаточностью больше подавлены, больше занимаются с детьми и в то же время испытывают трудности с самоконтролем негативных эмоций по отношению к детям, нежели матери нормальных детей или детей с эмоциональными расстройствами. Отцы также страдают от эмоциональных проблем, у них ниже самооценка и удовлетворенность собственными детьми.

Матери умственно отсталых детей имеют тенденцию эмоционально отвергать своих детей. Материнское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может результировать в реакции избегания ребенком объектов, связанных с матерью, а в дальнейшем и других объектов среды. Такая ситуация имеет для умственно отсталого ребенка весьма негативные последствия, ограничивающие его компенсаторные возможности.

Недостаток познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствует установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие умственно отсталых детей. Психологические особенности таких детей сказываются непосредственно на общении с ним родителей. Так, показано, что матери детей с синдромом Дауна отличаются более простым вербальным общением с детьми, они более контролирующие, нежели матери нормальных детей, чаще меняют тему разговора с ребенком, более дидактичны и требовательны, а также менее спонтанны в общении с ребенком, нежели матери нормальных детей.

Данные показывают, что матери умственно отсталых детей имеют противоречивые родительские установки. С одной стороны, они отвергают ребенка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывая чрезмерную заботу, стремятся обеспечить его безопасность. Матери умственно отсталых детей менее активны вербально, нежели матери нормальных детей и детей с нарушением слуха. Некоторые исследования называют такой стиль общения «вербальной депривацией». Кроме того, они менее склонны к партнерским отношениям с ребенком, и занимают доминирующую позицию, излишне концентрируясь на ребенке. Матери детей с нарушениями интеллекта гораздо чаще испытывают раздражение по поводу ребенка, а также чувство самопожертвования, чем матери нормальных детей.

Трудности, которые испытывают родители, имеющие больного ребенка, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих обычную семью. Это происходит из-за колоссальной психологической нагрузки, которую испытывают члены семьи аномального ребенка. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными, и их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

По данным исследования В. В. Ткачевой, качественные изменения, имеющие место в семьях с аномальным ребенком, проявляются на нескольких уровнях: психологическом, социальном, соматическом.

Психологический уровень характеризуется острым, а в дальнейшим хроническим стрессом, который оказывает сильное деформирующие воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это обуславливается многими причинами, психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка), комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, воздействием социума при контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.

Изменения на социальном уровне касаются сужения социальных контактов и профессионального статуса. Семья этой категории становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей. Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной специальности, чтобы ухаживать за своим ребенком, или же переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, чаще всего надомную.

Переживания, выпавшие на долю матери аномального ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах. Рождение больного ребенка, а затем воспитание и обучение его является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, приводящим к развитию пограничных форм нервно-психологической патологии.

Разные подходы к исследованию родительских реакций на рождение аномального ребенка отличаются в понимании природы и источника этих реакций. Исследователи, разделяющие психодинамический подход полагают, что дети с расстройствами вызывают эмоциональный кризис у родителей. Принятие расстройства - это ключевой элемент благополучия, приводящий к эмоциональной адаптации, однако оно является функции времени. Психологический подход обозначает различные стадии родительских реакций, предполагая, что родители принимают детское расстройство шаг за шагом, испытывая чувства вины, гнева и горя. Функцианалистская теория рассматривает поведенческие дисфункции в ролевых моделях семейной жизни и в супружеских отношениях, а благополучие интерпретируется как связывающий баланс в семье. Сторонники психосоциальной теории считают, что благополучие семьи зависит от попыток родителей справится с создавшийся ситуацией. Совладение описывается как постоянное изменение когнитивных и поведенческих реакций. Если родители в состоянии справится с требованиями, предъявляемыми рождением аномального ребенка, тогда они чувствуют себя хорошо.

дети умственный отсталость психологический

Рекомендации по психологической помощи родителям имеющих детей с умственной отсталостью

У большинства умственно отсталых детей может наступить улучшение от занятий по программам раннего обучения. Специалисты должны порекомендовать родителям, какая именно программа стимуляции окажется наиболее подходящей в каждом конкретном случае. Они могут информировать также о времени начала ее проведения; об ее продолжительности и о месте проведения. Некоторые упражнения для развития ребенка очень просты, и их можно включать в семейные игры. Но следует избегать того, чтобы они были обременительными для родителей, поскольку это повредит добрым отношениям родителей и ребенка.

Когда наступит школьный период, родителям нужно иметь в виду, что сейчас все частные и государственные колледжи приняли программы для детей с особыми потребностями. В любой школе, какую бы они ни выбрали, ребенку окажут внимание, он получит соответствующее образование и подготовку. Данная форма обучения позволяет детям-инвалидам находиться среди здоровых детей, а также учиться общению со сверстниками, у которых тоже есть те или иные проблемы. Согласно образовательным нормам Гипускоа(провинция на севере Испании в составе автономного сообщества Страна Басков. Административный центр -- Сан-Себастьян.), мальчик или девочка с умственной отсталостью должны обучаться в как можно более здоровом окружении, то есть в обычной средне образовательной школе, как другие дети, поскольку, хотя они гораздо медленнее усваивают материал и не достигают среднего уровня класса, но овладевают большими навыками и учатся лучше, находясь вместе со сверстниками.

Кроме посещения школы, ребенок должен играть, развлекаться и участвовать во многих других делах. Не нужно забывать, что ребенок с умственной отсталостью тоже учится, подражая окружающим, и ему будет очень полезно общаться с другими детьми дома, в парке, на уроках и на улице. Держать взаперти людей с нарушениями интеллекта - это лучший способ не дать возможности развиваться их способностям и в то же время позволить обществу продолжать относиться к таким людям с пренебрежением и отвергать их.

Как всякий другой ребенок, малыш с умственной отсталостью также должен овладеть навыками правильного поведения, и нужно требовать, чтобы он вел себя адекватно обстановке. Такие дети иногда бывают излишне упрямы, и в работе с ними необходимо проявлять терпение и такт. Подавляющее большинство этих детей могут обрести навыки самостоятельности в личной и общественной жизни, которые позволят им нормально развиваться в обычном окружении. Избыточная опека родителей, братьев, сестер и нянь только будет способствовать большей зависимости человека с умственной отсталостью от окружающих и воспрепятствует тому, чтобы он выработал эти минимальные основы независимости и ответственности, нужные для того, чтобы такой человек смог жить более самостоятельной жизнью.

Позже, когда ребенок уже станет взрослым, необходимо найти ему место работы. Люди с умственной отсталостью могут нормально и со всей ответственностью выполнять работу, если она будет адекватна их возможностям. Работа и заработок, помимо всего прочего, станут приносить им большое удовлетворение и укрепят их уважение к себе.
К счастью, у нас в Стране существует огромная сеть Центров Специальной Занятости и просто Центров Занятости, где трудится большинство людей с умственной отсталостью, достигшие рабочего возраста.

Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания.

Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель -- обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.

Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с детьми являются необходимыми.

1.Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей неосознанно использует его как основное средство передачи своих чувств, в том числе и любви, особенно к детям. Ребенок использует контакт глаз с родителями и другими людьми для эмоциональной подпитки. Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка может развиться депрессия и невроз.

Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и разрушительного.

Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновение к руке ребенка, поглаживание по голове, легкое объятие и т.п. В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, не быть демонстративной и чрезмерной. Тогда ребенок будет чувствовать себя уверенно и спокойно и с самим собой, и с другими. Ему будет легко общаться с людьми и, следовательно, он будет пользоваться симпатией, у него будет положительная самооценка. Можно сказать, что соответствующий возрасту постоянный физический контакт -- это эффективный способ заполнить «эмоциональный резервуар» ребенка и помочь ему развиваться наилучшим образом. (8 с. 392)

Концепция психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, включает концептуальные положения, принципы, цели, задачи и направления деятельности специалистов.

Важнейшим теоретическим положением, определяющим роль социальных условий в психическом развитии ребенка, выступает положение о специфическом пути развития ребенка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта во взаимодействии с миром взрослых. Социальная среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями, лицами, их замещающими) возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности зарождаются и формируются личностные качества.

Важное значение в построении концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, имеют базовые положения ряда теорий и исследований:

· психолого-педагогические закономерности развития ребенка с психофизическими нарушениями есть результат сложного процесса его социализации

· развитие в условиях дизонтогенеза требует создания специальной коррекционно-развивающей среды

Под специальной коррекционно-развивающей средой в семье понимаются внутрисемейные условия, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками.

Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Семья -- микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных связей. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка. Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка.

При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.

Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.

Разнообразные формы обучения как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими выраженные психофизические недостатки, включают такую семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка.

Работа с семьей становится, таким образом, одним из важнейших направлений в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии.

Интерпретация особенностей личности родителей детей с отклонениями в развитии осуществляется с позиций целостного подхода, в рамках которого личность понимается как единство биологических и социальных факторов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Комплексное изучение личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и разработка конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекционной помощи этим лицам позволяют оказать им существенное содействие в преодолении сложностей социального приспособления и обретения социальной ниши как для себя, так и для своих детей.

В результате психокоррекционной работы с семьями у родителей формируется позитивная воспитательская модель «сотрудничество». Коррекция мироощущения и гармонизация самосознания позволяют изменить отношение родителей к ребенку и восприятие его проблем. У родителей формируется установка на безоценочное принятие ребенка, на значимость того, что он существует. Деятельность родителей направляется на оказание помощи ребенку. Отношения родителей с ребенком строятся на уважении его личности, удовлетворении потребностей с учетом его психофизических возможностей. Воспитывая ребенка таким образом, родители дарят ему тепло, внимание и любовь. Родители внимательно выслушивают ребенка, помогают ему в постепенном разрешении его проблем. Родители принимают индивидуальность ребенка, одобряют проявления его самостоятельности, радуются его успехам. У ребенка формируются адекватная самооценка, товарищеские отношения со сверстниками, чувство привязанности к близким и уважение к старшим. Родители активно участвуют в процессе развития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Они вместе с ребенком преодолевают трудности на его пути. Такая модель взаимоотношений формирует творческое сотрудничество между родителями (другими близкими) и ребенком. Это позволяет оптимизировать социальную детерминанту развития ребенка и его интеграцию в социум. Целью деятельности психолога в работе с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, является повышение эффективности развития возможностей проблемного ребенка, оптимизация самосознания и формирование новых жизненных ориентиров у его родителей. Такой подход позволяет гармонизировать их внутреннее состояние и найти социальную нишу для себя и для ребенка.

Психологическое консультирование родителей и детей

Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие институты формирования личности.

Согласно исследованиям семейной системы с нетипичным ребенком, среди функций семьи рассматривается не только экономическая, ведение хозяйства и забота о здоровье, но и рекреационная (например хобби и другие мероприятии, как семейные, так и индивидуальные), социализирующая - развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей, самоидентификации (например признание сильных качеств и слабостей, формирование чувства принадлежности), аффективная (например развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например приготовление домашних заданий, осуществление выбора профессии и карьеры), но и специфические, реализуемые семьей по отношению к ребенку с проблемами в ментальной сфере.

К традиционному блоку функций добавляются следующие:

- абилитационно-реабилитационная - восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;

- корригирующая - исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;

- компенсирующая - замещение, перестройка нарушенных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Реализация данных функций может носить явный или латентный характер. Главная задача семьи с нетипичным ребенком является предупреждение конструирования у такого ребенка образа «Я», как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо препятствовать формированию у ребенка представлений о границах своих возможностей, в противном случае, существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций.

Однако снижение роли семьи и в ряде случаев объективная невозможность выполнения ею своих функций - неоспоримый факт. В современных условиях семья не готова взять на себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей.

Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Для того чтобы помочь такой семье, прежде всего необходимо дать родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указать его специфические положительные и отрицательные особенности, сильные и слабые стороны. Лучше всего информацию такого рода получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Наиболее часто время первичного обращения родителей к специалистам совпадает со вступлением ребенка в старший дошкольный возраст.

Старший дошкольный возраст является как бы рубежом между дошкольным периодом и началом обучения в школе. В это время родители начинают более внимательно присматриваться к своим детям, пытаются оценить их способности, трудолюбие, готовность к обучению. Требования к детям в этом возрастном периоде обычно резко повышают. Родители порой неумело пытаются научить детей писать, читать, считать. Столкнувшись с первыми трудностями, они не всегда правильно на них реагируют и оценивают их.

Родители тех детей, которые посещали специализированные детские сады, надеются на полную или частичную реабилитацию дефектов развития и нуждаются в квалифицированной оценке степени компенсации дефекта у ребенка и помощи в решении вопроса о типе школы. Нередко в этот период в семьях возникают конфликтные ситуации, вытекающие либо из непонимания одним или обоими родителями возможностей ребенка, либо из-за неприятия решения специалистов. Все это побуждает родителей стремиться получить всестороннюю консультацию и объективную оценку как способностям и возможностям ребенка, так и собственным воспитательским позициям.

В настоящее время разработана следующая схема консультирования:

1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;

2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;

3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.

Анализируя жалобы, консультант помогает родителям точнее их сформулировать, а затем соотносит их с возрастом ребенка и реальным положением в семье: воспитывается ли он дома или посещает детский сад; состав семьи, ее культурный и социальный уровень, наличие дополнительных занятий и т.д. Важно установить, кто уделяет ребенку больше внимания, кого в семье ребенок предпочитает и кому лучше подчиняется, единодушны ли родители в вопросах воспитания.

Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точно установить диагноз. Психологом при этом учитываются уровень интеллектуального развития ребенка, состояние сенсорных и моторных функций, уровень знаний и навыков, особенности и личности, и деятельности. На основании обследования определяется психологическая структура дефекта, а это необходимо, чтобы дать родителям рекомендации в плане обучения и воспитания ребенка.

Особенно трудно бывает родителям, когда, кроме отклонений в психическом или физическом развитии, наблюдаются внешние дефекты. В таких семьях, как правило, возникают нарушения внутрисемейных отношений, в частности отношений родителей и детей.

Искажение поведения родителей (как правило, неосознаваемое) приводит к следующему:

- нарушается взаимодействие с социумом (родственники и знакомые, врачи, дефектологи, учителя). При этом наблюдается замыкание в своей семье, неадекватные реакции на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими образовательными учреждениями;

- нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, в этом случае наблюдается резкое искажение позиции отца, который тяжелее, чем мать, переживает, что его ребенок болен и что он, как и другие здоровые члены семьи, оказывается в положении «заброшенного». В крайних случаях это приводит к распаду семьи;

- нарушается дальнейшее репродуктивное поведение (характерное для данного типа семей). Это означает, что в случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение (в дальнейшем строго его придерживаются) не иметь больше детей, а в случае большого риска, наоборот, горячо желают иметь последующих детей;

- складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Очень часто в семье не признается необратимость диагноза и соответственно вытекающих отсюда последствий. Даже в случае декларируемого понимания родители продолжают тратить огромные силы и средства на так называемое «хождение по кругу врачей» в надежде, что диагноз не подтвердится либо в крайнем случае найдутся лекарства, которые помогут лечить ребенка.

Подобные нарушения являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказывается семья. Практика консультирования показывает, что эти нарушения возникают не только при тяжелых умственных или физических нарушениях, но и в случаях более легких дефектов. Степень дезадаптации семьи зависит не только от степени тяжести заболевания, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношения к болезни и ее предполагаемым последствиям.

Особенно явно дезадаптация семьи обнаруживается в период консультирования ребенка в медико-генетической или психолого-педагогической консультации. Часто оба вида консультирования приходится вести одновременно.

В ходе консультирования родители узнают точный диагноз, получают информацию о характере наследственного поражения ребенка и риске его повторения в данной семье, им рассказывают об особенностях домашнего обучения и развития ребенка.

На эффективность консультирования оказывает влияние множество факторов как объективных (уровень развития психодиагностики и медицинской генетики в целом, подготовленность специалистов-консультантов), так и субъективных. К последним можно отнести личные и интеллектуальные особенности консультируемых; структуру межличностных отношений в семье, включая половые; предубеждения и ожидания, с которыми люди приходят на консультацию, эмоциональное состояние родителей в этот момент.

Тяжелое эмоциональное состояние, доходящее иногда до ступора, не позволяет родителям правильно понять и осознать информацию. В связи с этим перед консультантом возникает задача правильно оценить состояние родителей (а иногда и других родственников) и провести соответствующие коррекционные мероприятия.

Целью психологического консультирования членов семьи является оптимизация внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций по отношению к ребенку и друг к другу, обучение родителей навыкам вхождения в контакт с ребенком и воспитание его в соответствии с общественными нормами поведения. В ходе консультирования нередко приходится преодолевать неправильные установки и заблуждения родителей. Особенно часты ошибки родителей при воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Одной из наиболее постоянных ошибок воспитания является снижение требований к ребенку, закрепление за ним положения больного.

Наблюдения показали, что в то время как снижение требований в отношении уровня умственного развития аномального ребенка и результатов его обучения оправдано, оно должно быть минимальным в воспитательном отношении. Ребенку, отстающему в развитии, в равной степени, как и нормально развивающемуся, должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и посильный труд в семье, забота о близких. В подавляющем большинстве случаев можно видеть обратное явление. Родители начинают преждевременно обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педагогами, стремятся дать ребенку такое количество информации, которые он не может охватить. Все усилия родителей направлены для обучения и устройства ребенка в школу, а формированию навыков поведения уделяется значительно меньше внимания. Поэтому нередко приходится наблюдать детей, знающих буквы, но не обладающих элементарными навыками самообслуживания. Родители излишне опекают их, стремятся устранить даже мельчайшие трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускают от себя. Это создает напряженную атмосферу в семье, конфликтные ситуации между родителями и другими детьми.

Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть полноценные дети, складываются неправильные отношения в целом. Полноценному ребенку в таких семьях уделяют мало внимания, от него требуют, чтобы он во всем уступал «больному», всячески опекал его, не реагировал и не жаловался на неправильные поступки последнего. Все это отражается на формировании характера полноценного ребенка, а иногда приводит у него к нервному срыву. Правильная оценка родителями семейной ситуации, адекватное воспитание аномального ребенка, регулярное консультирование со специалистами помогают установлению оптимального климата в семье.

Психологическое консультирование семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, базируется на следующих принципах:

1. Соблюдение интересов консультируемого ребенка. Этот принцип проводится во всех случаях, кроме резко выраженной патологии, когда под угрозой находится здоровье других членов семьи (прежде всего детей). Под соблюдением интересов ребенка понимается определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения как в школе, так и дома. Правильная постановка диагноза - необходимое, но недостаточное условие для этого. В настоящее время в нашей стране создана большая сеть специальных дошкольных учреждений и школ, в которых аномальные дети обучаются в оптимальных условиях и по соответствующим их возможностям программам. Родителям необходимо разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка, так как подчас лишь неправильное понимание родителями его возможностей мешает помещению его в соответствующее детское учреждение.

2. Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку. В беседе с родителями следует стремиться не только раскрыть психологическую структуру дефекта ребенка, но и указать его положительные качества. Лучше не просто сообщать родителям диагноз и решение специалистов, а доступным языком рассказать об особенностях их ребенка, объяснить, как нужно с ним заниматься и на что следует обратить внимание. При этом всегда учитываются условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того чтобы советы не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей не возникало чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

3. Коллективное консультирование семьи, которому предшествует индивидуальное консультирование ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования. Нередки случаи, когда родители расходятся в вопросах обучения и воспитания своего ребенка и хотят побеседовать с консультантом наедине, чтобы проверить правильность своих позиций или объяснить какие-либо стороны семейной жизни. Психолог анализирует семейную ситуацию, исходя из интересов ребенка, и дает объективную оценку его возможностей. Он консультирует родителей и других родственников индивидуально, соблюдая тайну консультирования, чтобы не внести в семью новых травмирующих моментов. Индивидуальное консультирование помогает затем правильно построить коллективное консультирование семьи, в котором, кроме родителей, участвуют и другие родственники. Те конфликты между родителями, которые непосредственно не касаются ребенка, не входят в задачи консультирования, о чем сообщается родителям. С помощью коллективного консультирования достигается выработка (под руководством психолога) оптимальных внутрисемейных позиций.

Эффективным методом коллективного консультирования является проведение коррекционных психолого-педагогических занятий с ребенком в присутствии родителей. Наблюдение родителей за занятиями своего ребенка со специалистом, за процессом усвоения ребенком определенных правил поведения, знаний и навыков помогает им лучше понять его, оценить адекватность требований и занять более правильную воспитательную позицию. Кроме того, можно использовать метод анализа поведения детей и родителей при совместном выполнении ими домашних заданий. По мере того, как родители усваивают некоторые приемы и методы работы с ребенком, налаживается контакт между родителями и детьми, наступает большее взаимопонимание между всеми членами семьи.

Таким образом, правильное воспитание аномального ребенка в семье оказывает благотворное влияние не только на него, но и на психологический климат всей семьи.

Родители служат для своих детей образцами или моделями поведения, являются важными агентами процесса социализации. Взаимоотношения умственно отсталых детей с родителями оказывают влияние на формирование личностных качеств. Долговременное нарушение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей является фактором риска, способным привести его к нарушениям межличностных отношений в коллективе. Межличностные отношения, сложившиеся в семье умственно отсталого ребенка, существенно отличаются от отношений, имеющихся в семье нормально развивающихся детей. Отношения со стороны умственно отсталого ребенка к матери, отцу, а также родительское отношение к умственно отсталому ребенку имеют определенные особенности, накладывающие отпечаток на межличностные отношения в семье.

Тип осуществляемого родителями воспитания - родительская установка - является немаловажным фактором, от которого во многом зависит дальнейшая социализация ребенка в обществе.

В настоящее время семье как социальному институту уделяется большое внимание. Большинство специалистов рассматривают семью как структуру, обладающую значительным реабилитационным потенциалом, существенная доля которого до настоящего времени в специальной психологии была не востребована.

Психологическая помощь семье является важным направлением в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Психологическая работа с семьей осуществляется в следующих направлениях: диагностика, консультирование и коррекция. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы и ее трансформацию в коррекционную, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решается проблема дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.

Позитивное отношение к ребенку с психофизическими недостатками и формирование установки на принятие его дефекта позволяют родителю обрести новый жизненный смысл, повысить самооценку, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком. Положительное влияние родителей на ребенка с проблемами в развитии оптимизирует его отношения с социальным окружением, формирует в нем нравственные качества и доброе отношение к миру.

Активизация деятельности родителей и формирование в их сознании потребности в оказании помощи ребенку являются основным психокоррекционным механизмом, способствующим гармонизации их психики. В процессе проведения психолого-педагогических мероприятий расширяются знания родителей о психофизических особенностях ребенка, повышается их педагогическая компетентность, воспитательный потенциал семьи. Они также овладевают практическими навыками, позволяющими им методически правильно общаться с ребенком.

Выступление на городском методическом объединении психологов.

 Работа психолога с детьми ОВЗ

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.).

Вопрос о психологическом сопровождении детей с имеющимися отклонениями в развитии является одним из основных и главных в истории специального обучения, так как система психологического сопровождения должна быть подчинена основному требованию - коррекции, ослаблению дефектов развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а также развитию личности детей-инвалидов в целом.

Образование — неотъемлемое право человека. Однако далеко не все дети с инвалидностью, независимо от форм её проявления, имеют возможность учиться в общеобразовательных школах. Почти все школы полностью недоступны для инвалидов, имеющих трудности в передвижении: они не оборудованы необходимыми для этого пандусами или лифтами. Обычные школы, как правило, не имеют условий для обучения детей с нарушением слуха, зрения, речи...

Кроме этого, дети с ОВЗ часто сталкиваются с негативным отношением к себе: на них чаще всего смотрят как на больных детей, нуждающихся в постоянном особом внимании и, главное, неспособных учиться в школе. Получить образование они могут в специализированных школах или интернатах, либо обучаясь на дому. Эта практика на сегодняшний день является самой распространенной в нашей стране, однако этот подход на сегодняшний день устарел.

Дети с инвалидностью — тоже дети. Как и всем детям, для развития им необходимо общение со сверстниками. У них, как и других детей, есть свои интересы, увлечения, мечты «кем-то стать, когда вырастешь», обрести профессию и получить достойную работу. И все эти мечты могут быть напрасны только из-за того, что, скажем, ребенок на инвалидной коляске или костылях не может попасть в школу, потому что она не оборудована пандусом. Тем не менее, создать условия для обучения детей с инвалидностью, не зависимо от форм ее проявления (слепота, глухота, сердечно-сосудистые заболевания, задержка в развитии и т.д.), можно.

Еще одним важным аспектом при осуществлении работы с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ является обеспечение психологического сопровождения. Следует отметить, что при взаимодействии с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, педагогу-психологу часто приходится сталкиваться с различным спектром нарушений. Дети аномального развития более ограничены в исследовательских возможностях, а болезненные переживания, связанные с частым и длительным пребыванием в больнице, обуславливают негативное отношение к окружающему миру. «Особым» воспитанникам, независимо от вида и сложности дефекта, часто свойственны трудности мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Таким образом, психологическая помощь для таких адресатов носит характер реабилитационной, основанной на  принципах системного и личностно-ориентированного подходов. Выстраивая и планируя собственную деятельность, педагог-психолог использует как форму индивидуального занятия (непосредственно для консультационной беседы), так и работу в смешанных группах, где наряду с аномальными детьми полноценно участвуют дети обычного развития.

Вопрос организации и обеспечения образовательного процесса для детей-инвалидов и детей с ОВЗ во многом связан с материально-технической и программно-методической базой учреждения. Средовое пространство для лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья, должно отличаться повышенной комфортностью и доступностью ко всем объектам учебного фонда. Отсутствие необходимого программно-методического материала, направленного на решение задач обучения и развития детей, вне зависимости от вида дефекта или степени его сложности, сужает возможности образовательного учреждения (как основного, так и дополнительного типа) для использования их потенциала.

Другим важным аспектом служит повышенная утомляемость детей с проблемами развития, что увеличивает временной объем на прохождение ими тематических разделов реализуемой в детском объединении программы, а также обуславливает степень усвоения пройденного материала. Для обеспечения эффективного педагогического и психологического сотрудничества педагогу необходимо использовать дополнительные стимулы и средства педагогического воздействия, что иногда порождает внутренние противоречия, в виду отсутствия специализированной подготовки.

Таким образом, вторая задача при организации образовательного процесса для детей с ОВЗ, это обеспечение высококвалифицированными кадрами, повышение уровня их профессиональной компетенции при работе с «аномальными» воспитанниками, введение в штат узкопрофильных специалистов – специального педагога, дефектолога, медицинского работника.

Многие из детей с ограниченными возможностями с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребёнка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Поэтому для педагога-психолога школы определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительных отношений. Ребёнок должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий. Рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребёнком.

создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребёнок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребёнка о событиях своей жизни;

чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

владеть различными технологиями реабилитации;

формировать социально-психологическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий.

Реабилитация носит социальный характер, так как её реализация происходит в конкретных социальных условиях и направлена на достижение социального уровня активности личности. Применительно к ребёнку-инвалиду его социальная активность может достаточно полно выражаться в творческой деятельности. Творчество есть благодатная почва для самореализации, самостоятельности, активности, уверенности в собственных силах, адекватной самооценки больного ребёнка.

Следует отметить, что использование искусства как реабилитационного метода наиболее доступно для социального педагога, поскольку специальных медицинских знаний при этом не требуется. Следовательно, и социальный педагог коррекционной школы также может использовать арттерапию в реабилитационной деятельности.

Термин “арттерапия” по определению Е. И. Холостовой – это способы и технологии реабилитации лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и художественной деятельности.

Основными видами арттерапии являются:

Музыкотерапия.

Куклотерапия.

Сказкотерапия

Для работы с родителями предлагаются следующие рекомендации:

Наряду с уже используемой анкетой, можно применять социальный паспорт, который, поможет специалисту более полно узнать о семье ребенка-инвалида, о взаимоотношениях в семье, о социальном статусе родителей и много другой информации (Приложение)

“Дни открытых дверей” – присутствие на занятиях, совместная работа по освоению каких-либо необходимых навыков на уроках с логопедами.

Родительские сообщения и доклады – они способствуют повышению грамотности в области и коррекционной педагогике, и психологии; пробуждают интерес и желание заниматься со своими детьми дома.

Также можно предложить использовать в работе так называемые тематические опросники и проективные рисунки.  Так как социальный педагог работает совместно с психологом, то обработать и предоставить результаты должен именно он. А уже по результатам исследования социальный педагога строит свою работу с родителями, в частности с матерью.

Проведение работы с родителями необходимо рассматривать как важнейший элемент в комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии, т.к. только при взаимодействии с семьей, социальный педагог может помочь ребенку-инвалиду.

Особенно важно отметить, что реализация предлагаемых рекомендаций, будет эффективна в том случае, если  педагог – психолог будет строить свою работу во взаимосвязи с социальным педагогом, медиками, логопедами и другими специалистами  школы.

Цель психолого-педагогического сопровождения семьи - помочь детям с ограниченными возможностями найти свое место в жизни, стать не только объектом внимания, но и занять активную жизненную позицию, сформировав и укрепив определенные навыки здоровой жизнедеятельности.

Основные методы достижения цели процесса психолого-педагогического сопровождения

семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями:

• психологическая поддержка родителей в приобретении им знаний, умений и навыков, необходимых для организации здоровой жизнедеятельности их ребенка;

• консультирование родителей и других членов семьи о процессе психофизического развития ребенка и убеждение их в правильности действий специалистов сопровождения, которые помогают в формировании у детей толерантности, ответственности, уверенности, способности к интеграции и социализации

Педагог-психолог

МАОУ «Средняя школа№8»

Ершова Лариса Петровна

10 ОБЩИХ ПРАВИЛ ЭТИКЕТА

Когда вы разговариваете с человеком с инвалидностью, обращайтесь непосредственно к нему, а не к сопровождающему, родителю или сурдопереводчику.

При  знакомстве  вполне  естественно пожать руку  человеку  с инвалидностью – даже те, кому трудно двигать рукой, или кто пользуется протезом, вполне могут пожать руку – правую или левую, что вполне допустимо.

Когда вы встречаетесь с человеком, который плохо или совсем не видит, обязательно называйте себя и всех, кто с вами. Если  у  вас  общая  беседа  в  группе,  не  забывайте  пояснить, к кому в данный момент вы обращаетесь и назвать себя.

Предлагая помощь, подождите, пока ее примут, а затем спрашивайте, что и как делать. Если не поняли, не стесняйтесь – переспросите.

Обращайтесь с детьми-инвалидами по имени, а уже с подростками – как со взрослыми.  

Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – то же самое, что опираться или повиснуть на ее обладателе. Инвалидная коляска – это часть неприкасаемого пространства человека, который ее использует, в том числе и ребенка. Это нужно обязательно объяснить детям.

Разговаривая с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы, ждите, пока он сам закончит фразу. Не поправляйте и не договаривайте  за него. Не  стесняйтесь  переспрашивать,  если  вы не поняли собеседника

Когда вы говорите с человеком, пользующимся инвалидной коляской или костылями, постарайтесь расположиться так, чтобы  ваши  глаза  были  на  одном  уровне.  Вам  будет  легче разговаривать, а вашему собеседнику не понадобится запрокидывать голову.

Чтобы  привлечь  внимание  человека,  который  плохо  слышит, помашите ему рукой или похлопайте по плечу. Смотрите ему прямо в  глаза и  говорите четко, хотя имейте в виду, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам. Разговаривая с теми, кто может читать по губам, расположитесь так, чтобы на вас падал свет, и Вас было хорошо видно, постарайтесь, чтобы Вам ничего не мешало и ничто не заслоняло Вас.

Не смущайтесь, если случайно сказали: «Увидимся» или: «Вы слышали об этом...?» тому, кто на самом деле не может видеть или слышать.

Источники:

1. Школа открытая для всех. Пособие для учителей общеобразовательных школ, работающих с детьми – инвалидами, Москва 2003 год

2. www.yandex.ru

3. http://perspektiva-inva.ru/

Педагог психолог МАОУ «СШ № 8»

Ершова Лариса Петровна

Программа  «Школы родителя особого ребенка»

Пояснительная записка

Семья является той естественной средой, которая обеспечивает гармоничное развитие и социальную адаптацию ребенка.

Семьи, в которых воспитываются дети с расстройством аутистического спектра, сталкиваются со специфическими проблемами, и испытывают значительные затруднения в их разрешении: некомпетентность по вопросам воспитания и развития «особого» ребенка,  незнание элементарных психолого-педагогических знаний для коррекционного обучения и воспитания ребенка в домашних условиях в доступном для него формате; искажение контактов с окружающим социумом и, как следствие, отсутствие поддержки со стороны социума и т.д.

Современные исследования (Т. Н. Высотина (2011),   В.А. Карташов (2016), Н. О. Керре (2011) и др.) указывают на изменения в эмоциональной сфере, в психическом и соматическом состоянии родителей детей с РАС.

Первой, исторически сложившейся, формой работы специалистов (врачей, педагогов и психологов) с родителями «особых» детей  является образовательно-просветительское направление. Долгое время при работе с такой семьей внимание концентрировалось на самом ребенке, но не на функционировании семьи, не на её членах, оказавшихся в ситуации психологической травмы, семейного стресса и кризиса.

 Исследование  семей, воспитывающих ребенка с РАС, показало, что такие родители, при высокой готовности посвятить себя решению проблем ребенка, недопонимают (недооценивают) прямую взаимосвязь между состоянием ребенка и всей семьи с личностным состоянием родителя, значимость работы с личностными проблемами.

 То есть, многоаспектность проблем «особого» ребенка вынуждает родителей ощутить недостаточную родительскую компетентность в вопросах психолого-педагогического воздействия на ребенка, чем впоследствии, и определяется содержание их запросов к специалистам.

Программа  клуба «Школа родителя особого ребенка»  составлена   на основе авторской программы Ткачевой В.В. «Гармонизация отношений между матерью и ее ребенком» (Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии). (Ткачева В. В. Технология психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М: АСТ; 2007).

Данная программа, оставляя в приоритете вопросы педагогического просвещения, включает в себя и задачи развития психологической компетентности родителей в самопознании и познании ребенка, в умении оказать себе помощь в стрессовой ситуации.

Цель программы

Повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания, развития и социальной адаптации детей с  расстройствами аутистического спектра посредством психолого-педагогического просвещения; привлечение родителей к сотрудничеству в плане единых подходов к воспитанию и обучению ребенка.

Задачи

• формирование  у родителей позитивное восприятие личности ребенка с

 РАС;

• расширение видения родителями своих воспитательных функций в

отношении «особого» ребенка;

• знакомство родителей со специальными коррекционными и

методическими приемами, необходимыми для проведения занятий с «особым» ребенком в домашних условиях;

• знакомство   родителей с эффективными методами детско-родительского взаимодействия, воспитательными приемами, необходимыми для коррекции личности ребенка с РАС;
• формирование у родителей мотивации к взаимодействию со

специалистами учреждения, участию в создании единого воспитательного пространства "школа – семья";  

• мотивация родителей на обращение за психологической помощью

лично для себя, на участие в психологических тренингах;

• способствование расширению контактов с социумом, обеспечение

возможностей общения родителей, воспитывающих детей со схожими проблемами.

Программа рассчитана на родителей, дети с РАС

Срок реализации программы – 9 недель (затем, по необходимости, она может быть продолжена).

Занятия родительского клуба проводятся 1 раз в неделю.

Продолжительность и время проведения одного занятия 1,5 – 2 часа:

14.00-16.00

        Состав группы: 3-5 человек. Предполагается, что основной состав группы будет постоянным, что позволит родителям лучше осознать предлагаемый материал, а также  замотивировать их на практическое использование знаний в обучении и воспитании детей в домашних условиях.

Содержание и условия подачи информации имеют большое значение для формирования у родителей желания общаться со специалистами и вступать с ними в сотрудничество ради своего ребенка. Ниже представлен перечень приемов, которые в разном сочетании можно использовать в структуре занятия.

Содержание темы занятия может раскрываться с помощью разных приемов:

• Мини-лекция – вводит в тематику занятия, сосредотачивает внимание на обсуждаемом вопросе, знакомит с новой информацией по проблеме. 
• Притча – может быть эпиграфом или, наоборот, обобщением к теме; стимулом к возникновению дискуссии.
• Дискуссия – обсуждение актуального вопроса; как правило, родители делятся личным опытом в решении проблем или обращаются за советом к группе.
• Просмотр видеосюжета с целью подчеркивания значимости обсуждаемой темы.
• Просмотр видеозаписей о детях с РАС, об использовании педагогических приемов в  работе с такими детьми, о  возможностях и достижениях  детей при грамотно организованном коррекционном процессе.
• Психологическое упражнение, тренинговая игра – включаются в любой части занятия с определенной целью. Начало: для снятия напряжения, сближения участников группы, включения в тему разговора. По ходу занятия: для понимания обсуждаемой темы через осознание своих состояний, ощущений, эмоций; овладение приемами снятия стресса и гармонизации эмоционального состояния. В конце: обобщение темы или завершение занятия (например, ритуал прощания).
• Практическое занятие  (практикум) – овладение практическими умениями, знакомство с коррекционными методами и приемами работы с детьми с РАС.
• Детско-родительские практикумы – совместная продуктивная деятельность, позволяющая осознать  родителю свои позиции, способы взаимодействия и сотрудничества с ребенком, свое реагирование на ситуацию, когда ребенок не соответствует ожиданиям; практика поиска  методов и приемов привлечения ребенка к деятельности и пр.
• Выставка учебных пособий – демонстрация учебного материала, доступного для использования в домашних условиях.
• Фотовыставки по занятиям – информация о содержании прошедших  встреч, оживление опыта участия в клубных занятиях, в том числе, в детско-родительских; активизация положительных эмоций.
• «Обратная связь» в начале занятия – рассказ о влиянии предыдущей встречи на изменения в знаниях, в системе убеждений и т.д.; своего рода, «самоотчет» об использовании знаний, полученных на предыдущем занятии, в практике общения со своим ребенком.
• «Обратная связь» в конце занятия – возможность осмыслить, осознать и проговорить о значимости для себя обсуждаемой темы, готовности использовать информацию в общении с ребенком в домашних условиях
• Опросники обратной связи – письменный вариант обратной связи; фиксация своей готовности взять на себя ответственность за применение на практике полученных знаний
• Раздаточный материал (памятка, методическое пособие, и пр.) для домашней методической копилки – для закрепления материала, поддержания интереса к занятиям.

Предполагаемый ожидаемый результат

Возникновение у родителей интереса к процессу развития ребенка, желание и умение видеть маленькие, но важные для ребенка, достижения.

Участие родителей в коррекционно-образовательном процессе ребенка с пониманием значимости этого для их ребенка; развитие чувства удовлетворенности от успешного применения своих знаний в воспитании и развитии ребенка.

Повышение активности родителей в вопросах сотрудничества со специалистами учреждения; желание участвовать в психолого-педагогических мероприятиях (клубные занятия, психологические тренинги, консультации  т.д.).

Расширение круга общения среди родителей учреждения.

Программа представлена в виде перечня тематики клубных встреч родителей, с кратким описанием структуры занятия, перечнем методов и приемов для реализации тематики занятий, примерным планом содержания каждого занятия. В методических рекомендациях по реализации программы представлен практический материал: «Примерное содержание занятий» по всем темам, «Притчи», содержание и правила психологической игры «Дельфин»,  лекторий для родителей, примерные варианты анкет «Обратная связь».

Программа может корректироваться в зависимости от запросов и потребностей участников клубных встреч.

Список используемой литературы и используемых источников

1. Высотина Т. Н. Личностные особенности родителей, воспитывающих детей со сложными нарушениями психического развития //Вестник СПБГУ/ Выпуск 1/ Сер. 12. 2011 г.
2. Граматкина И. Р. Включение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в образовательное пространство //Справочно — информационные материалы/ Городской ресурсный центр ИПИО МГППУ  
3. Гилберг К., Питерс К. Аутизм: медицинские и психологические аспекты//http://zvetka.ru
4.  Злобина А. С. Проблема психосоциальной помощи детям с ранним детским аутизмом //Общественные науки № 2 (6), 2006 г.
5. Керре Н. О. Проблемы внеучебного функционирования аутичного ребенка в семье//Аутизм и нарушения развития № 2 (37) 2012 г.        
6. Керре Н. О. О специфике семей, имеющих детей с аутизмом//Аутизм и нарушения развития № 2 (33) 2011 г.        
7.  Керре Н. О. Особенности социального окружения детей с аутизмом//Аутизм и нарушения развития № 4 (31) 2010 г.
8. Куташов В. А., Квасова В. В. Родительско-детские отношения в семьях с детьми с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. — 2016. — №3.
9. Ткачева В. В. Технология психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М: АСТ; 2007 
10. Хабарова Т.Ю. Применение арт-терапии в лечении депрессивных и

зависимых пациентов // Молодой ученый. — 2015. — № 4

Карта психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ (заполняется по наблюдениям в ходе занятий )
Фамилия ____________________________
Имя ________________________________
Дата рождения________________________

Примерный перечень используемых психодиагностических методов и методик

Применение педагогической поддержки (подсказки) в работе с учащимися с РАС.

“Поддержка - это инструкции, жесты, демонстрация, прикосновения или что-то, что мы организуем или делаем для увеличения вероятности того, что ученик даст правильный ответ».

МакКланнахан и Патриция Крантц, Принстонский Институт Развития Ребенка

      Аутизм — это неврологическое по своей природе нарушение развития, которое влияет на восприятие, внимание, мышление, социальные навыки и поведение человека.

Три ключевых области нарушений, свойственных людям с аутизмом:

1. Качественные нарушения социального взаимодействия.

2. Качественные нарушения коммуникации.

3. Ограниченные повторяющиеся или стереотипные шаблоны поведения и интересы.

     Каждая из этих областей, если рассматривать их по отдельности, создает трудности при обучении. Непонимание социального контекста, условностей и правил, отсутствие представления о мотивах и причинах поведения других людей, несформированность понимания собственных эмоций и эмоций окружающих людей и связанные с этим проблемы поведения чрезвычайно мешают формированию базовых учебных навыков и действий. Таких как, имитация движений и действий, зрительный контакт и совместное внимание. А ведь эти навыки лежат в основе адаптации и обучения ребенка еще в колыбели. Нарушения коммуникации, которые конечно тесно связаны с социальным взаимодействием, проявляются в непонимании речи, начиная с отдельных слов и заканчивая речевыми конструктами и оборотами. Это может относиться как к описательной комментирующей речи, так и к обращенной. То есть ребенок может не понимать обращений, инструкций, вербальных подсказок. Кроме того, люди с аутистическим спектром развития часто имеют особенности сенсорного восприятия, которые выражаются в искажении, фрагментарности, замедленности, избирательности поступающей информации.

     Если представить наличие у ребенка с аутизмом наличие нарушений всех трех областей, то становится понятно, почему обучение обычными способами и приемами не только неэффективно, но и опасно для психологического состояния ребенка. Опасность заключается в закреплении чувства неуспешности, усугублении негативного социального опыта. Каждый из нас имеет негативный опыт обучения чему-нибудь, опыт неудач в той или иной области. Но у обычного нейротипичного человека есть огромный ресурс – это общение. Мы может поделиться, рассказать, можем найти поддержку и сочувствие у окружающих. И это помогает пережить неудачу. Сравнение своего поведения с поведением других людей, способность соотносить свои мотивы и интересы с мотивами и интересами окружающих дает подсказки к возможным решениям проблем. Мы способны воспринимать и соотносить со своей жизнью чужой жизненный опыт. Может смотреть на многие вещи шире. Человек с аутизмом часто лишен такой возможности в силу своих особенностей. Хотя, с другой стороны, благодаря им он может смотреть на многие вещи под необычным углом зрения, который нейротипичному человеку и в голову не придет. Тем ни менее, трудности, с которыми сталкивается ребенок с аутизмом при обучении делают очень важной тему педагогической поддержки и подсказки.

     Педагогическая поддержка - это те действия взрослых (родителей и педагогов), которые помогают ребенку правильно понять вопрос, задание, инструкцию, и поняв, дать нужный ответ, осуществить необходимые действия. Поддержка необходима для безошибочного выполнения задания. Безошибочное обучение навыку необходимо, так как:

• дает ребенку понимание того, что нужно делать, чего хочет другой человек;
• дает ребенку опыт успешности;
• повышает уверенность и самооценку ребенка;
• помогает установить и поддерживать позитивный контакт с ребенком.

Педагогическая подсказка необходима:

• при обучении новому навыку;
• для привлечения внимания ребенка, для возвращения к деятельности;
• в стрессовой для ребенка ситуации;
• при генерализации навыка, переносе навыка в другие условия;
• если у ребенка большие трудности с инициацией ответа/реакции.

Можно выделить и описать несколько видов педагогической подсказки:

• физическая;
• жестовая;
• позиционная;
• визуальная;
• моделирующая;
• вербальная.

     Физическая поддержка подразумевает физический контакт педагога с ребенком. Поэтому очень важно убедиться, что ребенок толерантен к прикосновению, и физический контакт не вызывает у ребенка фрустрацию или стресс. К сожалению, некоторые люди с РАС не переносят прикосновений к себе или очень медленно и долго привыкают к новому человеку и его близости.  В таком случае необходимо будет сначала формировать у ребенка способность спокойно переносить физический контакт и принимать физическую поддержку, начиная с нескольких секунд.

     Необходимо помнить, что целью обучения является самостоятельность ребенка, навыки должны быть автоматизированы и выполняться ребенком без поддержки. Поэтому педагог планирует постепенного снижения уровня физической поддержки. В случае навыков мелкой моторики и самообслуживания такое снижение поддержки может выглядеть так:

• полный физический/«рука на руке»;
• за запястье;
• за предплечье;
• за локоть;
• за плечо;
• нет физической помощи, но есть «тень позади»;
• 60 см
• 150 см и так далее, в сторону увеличения дистанции между ребенком и помогающим.

     В случае применения физической подсказки существуют много тонких моментов. Еще один из них заключается в следующем - не все дети с аутизмом понимают саму концепцию помощи. Это может выглядеть так. Педагог обучает ребенка имитации простых движений, например, говорит «сделай так» и хлопает в ладоши. Ребенок не выполняет действие. Тогда педагог берет его ладони в свои и совершает движение. Это происходит несколько раз. В конце концов после получения инструкции ребенок вытягивает руки вперед и ждет, когда взрослый сделает тоже, что делал до этого – похлопает руками ребенка. То есть ребенок уже готов выполнить действие, но действие в его понимании заключается в предоставлении своих рук педагогу или совместное движение, но не самостоятельное повторение движения. Ребенок не разделяет инструкцию и помощь. В такой ситуации необходим второй человек, который выполняет роль «тени», находится за ребенком и помогает ему выполнить инструкцию, когда это необходимо. Взрослый-«тень» не должен ничего говорить, не должен повторять инструкцию, он просто предоставляет физическую поддержку в необходимом для правильного ответа объеме.

     Физическая подсказка может использоваться при обучении имитации, игровым навыкам и навыкам тонкой моторики (письмо), при формировании поведения слушателя (понимание речи/инструкций), при выполнении заданий на визуальное восприятие (соотнесение, последовательность).

     Следующий вид подсказки – жестовая. Жесты могут быть указательные, символические, стимулирующие (одобрительные). Указательный жест может применять только, если  у ребенка сформировано совместное внимание и он прослеживает за рукой или взглядом взрослого. Если совместного внимания нет, то необходимо сначала спланировать и осуществить действия по его формированию. Символические жесты могут обозначать начало или конец деятельности. Например, начало движения по хлопку или окончание игры после движения педагога в виде скрещенных перед собой рук. Счет на пальцах от 10 до 1 (или наоборот) может быть использован для информирования ребенка о количестве действий или о том, сколько времени надо подождать. Существует так же целая система жестов-подсказок, которые люди используют в повседневной жизни. Например, жесты, символизирующие движения (бег, ходьбу, бросок), действия (пить, есть, писать) или предметы (шапка, руль). Некоторые логопеды разрабатывают и успешно используют свою систему жестов-подсказок для обозначения определенного звука, речевого ритма. Жест одобрения, подбадривания ребенка – это может быть просто улыбка, кивание головой, движение руки, приглашающее ребенка войти или продолжить действие. Важно демонстрировать ребенку одобрение и радость от совместной с ним деятельности, не только от его успехов и от его готовности продолжать делать то, что пока не очень хорошо получается. Жестовая подсказка может использоваться во всех областях обучения.

     Визуальная подсказка является наиболее разнообразной с точки зрения видов, форм и областей применения. За исключением физической и вербальной подсказок все остальные являются визуальными. Да и обучение ориентируется в основном на зрение, потому что основные средства фиксации и передачи информации - книги, тетради, альбомы, наглядные пособия, классные доски, видео- и мультимедиа материалы. При обучении практически всем навыкам, связанным с восприятием, движением, мышлением, пониманием речи и социальной ситуации, при освоении академических знаний и умений ведущее значение имеет именно зрительная подсказка. В уроке она может выглядеть, как изображение правильного ответа, или его части, как предмет, символизирующий определенную деятельность или действие, например, таймер, как символ необходимости ждать или закончить деятельность по сигналу. Визуальной поддержкой являются дидактические материалы, которые учитель использует в уроке для объяснения новой темы, или предоставляя учащимся возможность воспользоваться справочным материалом, размещенными стене таблицами или изображениями пройденных букв. Таким образом, зрительная подсказка может как непосредственно демонстрировать правильный ответ, так и давать ребенку возможность выбрать его из предоставленных вариантов. Во втором случае уровень подсказки ниже, чем во первом. И соответственно, подразумевает более высокий уровень освоения навыка у ребенка.

     Позиционная подсказка подразумевает предоставление учебного материала в таком виде и объеме, чтобы увеличить вероятность правильного выполнения задания. А это подразумевает индивидуальный подход к подготовке материала. Например, одному ученику можно предоставить сразу все элементы разрезной картинки, причем ребенок не растеряется, даже если они будут перевернутыми. Но другому нужно давать по два-три элемента, и только в той же ориентации на плоскости, в какой они должны находиться, составляя единое целое. Еще один способ позиционной подсказки, это выделение правильного ответа из общего ряда для выбора. Например, ребенку дается задание выбрать из карточек только те, на которых написаны буквы. Если ребенок затрудняется с таким выбором, педагог убирает со стола все карточки, а затем выкладывает их снова, размещая «правильный ответ» ближе к ребенку. Позиционная подсказка, по сути является разновидностью зрительной. В основном она применяется при формировании навыков визуального восприятия и поведения слушателя. Удаление позиционной подсказки происходит за счет постепенного изменения объема и способа предоставления материалов.

     Вследствие описанных в начале статьи нарушений в области социального взаимодействия, коммуникации и склонности к стереотипам и шаблонам детям с аутизмом очень трудно научиться соотносить собственные действия и намерения с общепринятыми требованиями к поведению и социальными нормами. Для того, чтобы сделать события окружающей действительности более понятными и предсказуемыми для ребенка, используются разнообразные виды зрительных алгоритмов, расписаний, визуальных правил, социальные истории. Они дают ребенку необходимую структуру.

     Визуальные правила поведения на уроке могут быть общими для учащихся класса, и быть изображенными в виде картинок, символов или записанными в виде фраз. Могут быть и индивидуальные правила для конкретного ребенка, которые призваны напоминать ему о необходимости соблюдать определенные требования. Например, выполнить определенное количество заданий, находиться на рабочем месте, поднимать руку для привлечения к себе внимания. С индивидуальным правилом хорошо сочетается жетонная система поощрения. В нашей школе широко используются мотивирующее правило «сначала-потом», регламентирующее время правило «закончить по таймеру».

     Визуальные расписания активностей могут быть как на все время пребывания ребенка в школе, так и на деятельность на уроке. Расписания также могут быть групповыми (общими), так и индивидуальными. На начальном этапе обучения ребенка работе по расписанию оно должно быть индивидуальным. Начать можно с правила «сначала-потом». Сначала - выполнение задания, потом – подкрепление. В качестве подкрепления используется деятельность, предмет или активность, которые нравятся ребенку, ощущения, которые он любит. Эту информацию можно получить от родителей. На начальном этапе формирования контакта между ребенком и педагогом, и во время адаптации к школьному обучению иногда используются «вкусняшки» - пищевое подкрепление, которое ребенок предпочитает. Зрительные расписания могут быть представлены картинками и словами, а также цифрами.

     Очень важно использовать расписания не только в школе, но и дома. Для структурирования времени, событий, досуга и занятий дома можно использовать и календари. В этом случае символом или картинкой в календаре помечаются дни, на которые запланированы соответствующие мероприятия или события. Также составляются расписания на день или на то время, когда ребенок находится дома. Для обучения ребенка навыкам самообслуживания членами семьи составляются алгоритмы их выполнения. Это могут быть утренние и вечерние ритуалы, алгоритмы выполнения гигиенических процедур и посильных для ребенка домашних обязанностей. Зрительные алгоритмы навыков самообслуживания применяются и в школе. Например, алгоритм мытья рук, пользования туалетом, переодевания в спортивную или уличную одежду.

     Алгоритмы широко применяются для формирования социальных навыков. Они могут быть разными по форме и служат разным целям. Одни выглядят как правила, регламентирующие действия ребенка в сложных для него ситуациях, например, когда он злиться, нервничает, потерялся, забыл что-нибудь важное. Такой алгоритм дает ребенку конкретный инструмент для решения проблемы. Другой вид алгоритмов представлен в виде социальных историй, рассказывающих о типичных жизненных ситуациях и правилах поведения в них. Социальные истории помогают формированию у ребенка с аутизмом не только правил поведения, но и социальных представлений. Алгоритмы также, как и другие виды зрительной поддержки могут быть предназначены для групповой и индивидуальной работы.

     Следующий вид поддержки – моделирующая. Она используется для формирования двигательных, игровых навыков, а также поведения и академических навыков. Ее можно предложить ребенку в видео формате. Например, первоклассникам в начале года показывают видео уроков более старших ребят, чтобы показать, какого поведения ожидают от ребенка в школе. Во время перемены или физминутки в школе используются видеоматериалы с записью танцев или комплексов упражнений. При выполнении академических заданий учителя обычно дают образец того, как надо писать ту или иную букву, выполнять задание, решать пример. Это тоже пример моделирующей поддержки.

     И последний вид педагогической подсказки – вербальная. Вот ее примеры:

• повторение за педагогом (звука, слова, фразы…);
• заполнение пропусков (в конце предложений, стихотворных строк…);
• фонематическая подсказка (произнесение педагогом первого звука…);
• прямая инструкция («иди», «возьми», «подчеркни»…);
• наводящие вопросы («что дальше», «куда это положить»…);
• побудительные фразы («продолжай»…);
• направляющие фразы («выше/ниже», «поверни»…).

     Очень часто педагоги считают, что учитель должен озвучивать, описывать и комментировать все свои действия и действия детей в режиме нон-стоп. В случае с обучением детей с РАС это не так. Это связано и с нарушением коммуникации, потому что ребенку трудно вычленить главную и второстепенную информацию из речи учителя. Разговорная речь обычно содержит слова с переносным значением, различные обороты, а еще она достаточно быстрая.  Поэтому учащиеся с аутизмом часто улавливают из потока речи отдельные слова и фразы или вообще наделяют их своим смыслом. Кроме того, как известно у людей с РАС часто встречаются особенностями слухового восприятия, например, гиперчувствительность к определенным звукам или шуму. В такой ситуации ребенку вообще сложно отфильтровать речевые звуки от неречевых, и происходит перегрузка нервной системы. Далее включается та форма защитного поведения, к которой ребенок привык: «мнимая глухота», вокализация, стереотипные повторения слов или фраз, или истерика и другие виды нежелательного поведения. Чтобы избежать подобной ситуации педагогу надо помнить о необходимости говорить очень четко, кратко и понятно, не быть многословным. Вербальная подсказка используется при обучении умению просить приемлемым способом, комментировать (называть и описывать объекты без намерения их получить), для обучения спонтанному произнесению звуков (вербальная имитация, заполнение пробелов в стихах/песнях/фразах), при формировании и развитии социальных и коммуникативных навыков (приветствие, определение социальной ситуации).

Выбор поддержки и ее иерархия зависит от разных факторов. 

• Реальные возможности конкретного ученика. Ребенок не знает правильного ответа/действия, не владеет соответствующим навыком. Обычно применяется прямая последовательность иерархии поддержки - от наибольшей к наименьшей (от физической к вербальной). А в случаях, когда первичной задачей работы является появление инициативы ребенка, самостоятельность выполнения задания, эффективнее обратная последовательность (от наименьшей к наибольшей).

• Состояние ученика. Имеется в виду здоровье, физиологическое и психологическое самочувствие, готовность к работе, внимательность ребенка или его поведение в данный момент.

     Наилучшим способом привлечь и удерживать внимание ребенка являются: работа в хорошем темпе, выбор сильного подкрепления, чередование новых инструкции/задания с хорошо знакомыми и приятными ребенку, сильное социальное подкрепление (эмоциональная похвала). Не стоит привлекать внимание ребенка, насильно поворачивать голову или тело ребенка к себе, щелкать пальцами возле лица или уха ребенка, не стоит быстро повторять стимулы для привлечения внимания. Лучше использовать зрительную подсказку - внести в поле зрения ребенка элемент задания, подсказку или подкрепление и, поймав его взгляд на этом объекте, привлечь его к продолжению работы.

     В случае проявления проблемного поведения используется наименее навязчивая подсказка из всех возможных, чтобы добиться послушания. Можно сократить продолжительность задания и/или снизьте сложность. Продолжать предъявлять требование с упрощенным заданием через каждые 5 секунд. Подкреплять независимый/правильный ответ, увеличив эмоциональную окраску похвалы («Ты сделал сам!», «Мне нравится, как ты это сделал!», «У тебя классно получается!»). После 1-3 независимых, правильных ответов, если ученик спокоен, можно вернуться к предыдущей задаче. И если ребенок спокоен, подсказывать ответ.

•       Приоритетная задача/программа, которую реализует педагог в данный момент.
•       Ситуация, в которой проходит сессия. Изменение/новизна условий, например, в случае генерализации навыка. Наличие мешающих, фрустрирующих ребенка факторов, например, шум в коридоре или присутствие «гостей» в классе во время занятия.
   

     Используя любой вид подсказки, необходимо помнить о цели обучения – формировании  самостоятельности ребенка. Поэтому при обучении новому навыку необходимо планировать снижение уровня поддержки и ее удаление.

     Если в течение 2-3-х недель ежедневной работы не происходит естественного ожидаемого снижения уровня поддержки, то имеет смысл пересмотреть актуальность данного навыка или разбить его на более простые.

     Удаление подсказки происходит постепенно. Сначала соответствующая подсказка дается сразу после инструкции. Затем ее дают через 2 секунды после инструкции, если это необходимо. И так время ожидания ответа увеличивает до 5-6 секунд. Далее ее вообще убирают и используют только по необходимости.

     Результативность работы педагога по определенной программе –это динамика освоение того или иного навыка ребенком. И она может и должна быть отражена документально. При работе с детьми с РАС и с ТМНР часто взрослые не замечают маленьких побед ребенка, считают их незначительными, а заодно обесценивают и свои усилия. Поэтому очень важно отражать в специальных индивидуальных программах развития (СИПР) уровень поддержки, который оказывается ребенку при обучении тому или иному навыку. Уровень принимаемой и понятной для ребенка поддержки сам по себе может быть результатом коррекционно-развивающей работы и показателем успешности адаптации и обучения ребенка.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 8»

                                                                                                                           УТВЕРЖДАЮ

                                                                                                                                    Директор МОУ «СШ №8»

                                                                                                                                     _________ Е.В.Александрова

                                                                                                                                                        « 7»сентября 2020 г.

Программа психологического взаимодействия обучающихся

 с ограниченными возможностями здоровья.

                                                                                             Составитель: Л.П.Ершова

                                                                                                                     педагог-психолог

г. Когалым

Программа психологического взаимодействия обучающихся

с ОВЗ

        Цель коррекционной работы в соответствии с требованиями стандарта – создание системы комплексной помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в освоении ООП ООО, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

       Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования. Это дети  инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

       Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом  или психическом развитии в диапазоне от временных и легкоустранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения.

       Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательной деятельности.

       Задачи коррекционной работы:

— своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

— определение оптимальных специальных условий для получения основного общего образования обучающимися с ОВЗ, для развития их личностных, познавательных, коммуникативных способностей;

— определение особенностей организации образовательной деятельности для рассматриваемой категории, обучающихся в соответствии с индивидуальными особенностями каждого обучающегося, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

— создание условий, способствующих освоению обучающимися с ограниченными возможностями здоровья ООП ООО;

— разработка и использование индивидуально-ориентированных коррекционных образовательных программ, учебных планов для обучения обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей;

— разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом  или  психическом развитии;

- реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по вопросам обучения и воспитания.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

    Соблюдение интересов обучающихся. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему обучающегося с максимальной пользой и в интересах обучающегося.

     Системность обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем обучающегося; участие в данном процессе всех участников образовательных отношений.

     Непрерывность гарантирует обучающемуся и его родителям  необходимую  помощь для полного решения проблемы.

     Вариативность  предполагает создание вариативных условий для получения образования  обучающимися, имеющими различные недостатки в физическом и  психическом развитии.

     Рекомендательный характер оказания помощи обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения обучающимися образования, защищать законные права и интересы обучающихся, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы.

      Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления, раскрывающие её основное содержание: диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское.

               Характеристика содержания направлений коррекционной работы:

     Диагностическая работа включает в себя следующее:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при освоении ООП ООО;

- проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом  или  физическом развитии обучающихся с ОВЗ;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;

- изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающихся;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ;

- мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного общего образования.

     Конечной целью диагностического этапа является разработка индивидуального образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, в котором указываются конкретные направления психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей работы, медицинского сопровождения. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие задачи, решение которых доступно ребенку в ближайшее время, а также указание на методы, приемы и технологии, которые позволят ему добиться успеха.

     Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и  психическом развитии обучающихся с ОВЗ в условиях школы; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

     Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:

- разработку и реализацию индивидуально ориентированных коррекционных программ;

выбор и использование специальных методик, методов и приемов обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;

- организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативно-речевой сфер;

- развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных формутверждения самостоятельности, личностной автономии;

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции;

- развитие компетенций, необходимых для продолжения образования профессионального самоопределения;

- совершенствование навыков получения и использования информации (на основе ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;

- социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни,

психотравмирующих  его обстоятельств.

    На аналитическом этапе данного направления оценивается результативность занятий посредством анкетных, проективных, экспериментальных и др. методов, производится анализ эффективности используемых методов и средств, и подводятся итоги работы, определяются основные направления работы на следующий период.

      Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ОВЗ и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения; коррекция, развитие и социализация обучающихся.

      Консультативная работа включает в себя следующее:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися  ОВЗ, единых для всех участников образовательных отношений;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися  ОВЗ.

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ;

-консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и осознанному выбору профессии с обучающимися  ОВЗ.

      Информационно-просветительская работа включает в себя следующее:

- информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников;

- различные формы просветительской деятельности ( беседы, информационные стенды), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательной деятельности и сопровождения обучающихся с ОВЗ;

- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

      Целью направления является организация информационно-просветительской деятельности по вопросам инклюзивного образования со всеми участниками образовательных отношений.

     Психологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ осуществляется в рамках реализации основных направлений деятельности педагога-психолога. Педагог-психолог проводит занятия по комплексному изучению и развитию личности обучающихся с ОВЗ.                          Основные направления деятельности педагога-психолога проведении психодиагностики; развитии и коррекции эмоционально-волевой сферы обучающихся; совершенствовании навыков социализации и расширении социального взаимодействия со сверстниками. Разработка и осуществление развивающих программ; психологическая профилактика, направленная на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья обучающихся с ОВЗ.

Помимо работы с обучающимися педагог-психолог проводит консультативную работу с педагогами, и родителями по вопросам, связанным с обучением и воспитанием обучающихся. Кроме того, в течение года педагог-психолог осуществляет информационно-просветительскую работу с родителями и педагогами.

 Планируемые результаты коррекционной работы

Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к результатам, определенным ФГОС ООО.

            Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер и определяются индивидуальными программами развития детей с ОВЗ.

В зависимости от формы организации коррекционной работы планируются разные группы результатов (личностные, метапредметные, предметные).

Личностные результаты – индивидуальное продвижение обучающегося в личностном развитии (расширение круга социальных контактов, стремление к собственной результативности и др.).

Метапредметные результаты – овладение общеучебными умениями с учетом индивидуальных возможностей; освоение умственных действий. Сформированность коммуникативных действий, направленных на сотрудничество и конструктивное общение и т. д.

Предметные результаты определяются совместно с педагогом – овладение содержанием ООП ООО (конкретных предметных областей, подпрограмм) с учетом индивидуальных возможностей разных категорий детей с ОВЗ; индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам.

Планируемые результаты коррекционной работы включают в себя описание организации и содержания промежуточной аттестации, обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому классу, а также обобщенные результаты итоговой аттестации на уровне основного общего образования.

Достижения обучающихся с ОВЗ рассматриваются с учетом их предыдущих индивидуальных достижений. Результатом реализации коррекционной программы является

- наличие комфортной развивающей образовательной среды:

- преемственность по отношению к начальному общему образованию и учитывающей специфику психофизического развития обучающихся с ОВЗ на данном уровне общего образования;

- обеспечивающей воспитание, обучение, социальную адаптацию и интеграцию обучающихся с ОВЗ;

- способствующей достижению целей основного общего образования, обеспечивающей его качество, доступность и открытость для учащихся с ОВЗ, их родителей.

- способствующей достижению результатов ООП ООО обучающимся с ОВЗ в соответствии с требованиями, установленными ФГОС ООО.

Планируемые результаты коррекционной работы отслеживают:

- динамику индивидуальных достижений обучающихся с ОВЗ по освоению предметных программ;

- сравнительную характеристику данных медико-психологической и психолого-педагогической  диагностики обучающихся с ОВЗ на разных этапах обучения.

Результаты внедрения программы коррекционной работы изучаются через систему оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО, которые представляют собой комплексный подход к оценке результатов образования.              Осуществляется оценка достижений обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностные, метапредметные и предметные.

                                                                                                                                   Приложение 1

                                                                                                Диагностический инструментарий

Диагностический   инструментарий по работе с обучающимися

                                                                                                                             Приложение 2

                                                                                                             Методический материал

1. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с ЗПР. – СПб, 2004.
2. Обучение детей с ЗПР / Под ред.В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
3. Основы коррекционной педагогики / Под ред. А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой. – Москва: Академия. – 1999.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
5. Дети группы риска как объект социальной охраны и социальной профилактики // Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. – М., 1993. – С.20-36.