РАЗВИТИЕ ПЛАСТИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ В СИСТЕМЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья

РАЗВИТИЕ ПЛАСТИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ В СИСТЕМЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE DEVELOPMENT OF A PLASTIC EXRESSIVENESS AS THE ONE OF THE MOTIVATIONAL FACTORS FOR A SUCCESSFUL MASTERING OF PROFESSION IN THE SYSTEM OF CHOREOGRAPHIC EDUCATION

Морозова Галина Сергеевна

Morozova Galina Sergeevna

Академия танца Бориса Эйфмана,

Россия, Санкт-Петербург

Преподаватель Отделения пластической выразительности и актерского мастерства

Boris Eifman Dance Academy,Russia, Saint-Petersburg,

The teacher of the department of plastic expressiveness and acting

e-mail: gsmorozova171@gmail.com

Аннотация: В данной статье автор размышляет над понятиями мотивации и пластической выразительности в танце и раскрывает мысль о наличии большого мотивационного потенциала в работе над развитием пластической выразительности.

Announcement: In this article the author reflects on the definitions of motivation and plastic expressiveness in choreography and reveals the idea of the presence of great motivational potential in the process of development of plastic expressiveness.

Ключевые слова: мотивация, пластическая выразительность, полихудожественный подход, эмпатия, эмоциональная выразительность, хореографическое образование, танец.

Keyword: motivation, plastic expressiveness, semi-artistic approach, empathy, emotional expressiveness, choreographic education, dance.

Одной из основных проблем современной хореографии является кризис идей, бессодержательность хореографического текста и, как следствие, невыразительность образов. Скромный кругозор, отсутствие привычки к продуктивной рефлексии, неразвитая музыкальность – все это, на фоне общего напряжения физических сил обучающихся профессии хореографа или артиста балета, исполнителя, приводит к снижению интереса как к созданию ярких художественных образов, которые были бы способны взволновать зрителя, так и к личностному развитию в целом. Между тем, педагогическая практика автора показывает, что системная работа над развитием пластической выразительности при условии применения полихудожественного подхода дает широкий спектр возможностей для повышения уровня мотивации обучающихся, а значит, и их творческой продуктивности. В данной статье мы предлагаем развернутое доказательство данного утверждения. Для этого разберем понятия пластической выразительности и мотивации последовательно.

О выразительности как о качестве, которое необходимо развивать, писал известный̆ советский балетмейстер Р. В. Захаров: рассматривая выразительность как технику «внутреннюю», он говорил о ней как о навыке управления и контроля над чувствами, о способности наполнять ими жесты, позы, движения [6, с. 214]. Согласно мнениям таких современных экспертов, как Л.П. Морина, Р.Е. Воронин, Н.Н. Зозулина, А.Г. Асмолов, несмотря на многообразие средств, общими и главными для выразительности как явления остаются насыщенность эмоций и их содержательная целесообразность. 

Таким образом, понятие пластической выразительности можно охарактеризовать как способность субъекта к созданию и воплощению в пластике эмоционально насыщенного и содержательно целесообразного художественного образа. 

Содержательная целесообразность художественного образа определяется умением сформулировать идею постановки и/или сверхзадачу персонажа, воплотить образ в музыке как предлагаемых обстоятельствах, пониманием специфики смыслового содержания танца или музыкального произведения, выбранного для его постановки (условиями его создания, особенностями ментальности и уклада народа/эпохи, авторского почерка композитора и т.д.); набором характерных движений, поз, ракурсов, рисунков; умением выстраивать целостное драматургическое действие.

Уровень эмоциональной насыщенности, или глубина выражения эмоций, проявляется в их убедительности, силе их проживания и готовности и умении передать их зрителю посредством танцевального языка.

Исследователями установлено, что в основе эмоциональности лежит феномен эмпатии: «Эмоция заложена в феномене эмпатии. Развитие эмпатийных способностей возможно лишь при создании оптимальных и эффективных педагогических условий и применения корректных педагогических методов» [9, с.356]. Применительно к исполнительским видам искусства мы закладываем понимание данного феномена по Роджерсу, Исупову, Елеференко. Так, Карл Роджерс утверждал, что быть эмпатийным – «…это войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто»» [9, с. 357].

Американский психолог Пол Экман и вслед за ним научный журналист Дэниел Гоулман выделили три вида эмпатии:

- когнитивная (понимание – вопросы «о чем, почему»), базируется на интеллектуальных процессах: сравнении, аналогии и прочих;

- аффективная (перенос на себя, вопрос «как») обеспечивает возможность для эмоционального вовлечения одного человека в проблему другого. Этот вид эмпатии «подключает» нас к внутреннему миру другого человека;

- сострадательная – (желание действовать, вопрос «зачем»).

Значит, говоря о пластической выразительности в контексте профессионального обучения хореографии, мы имеем в виду необходимость развития аффективного и когнитивного видов эмпатии. Однако заметим, что феномен сострадательной эмпатии, в свою очередь, также нуждается во внимании: будучи преломленным под углом творческого восприятия, он претворяется в создании художественных образов отдельных героев, в их взаимоотношениях, специфике конфликта и спектакля в целом. Данный вид эмпатии отражает желание, способность и готовность всех его создателей к улучшению качества духовной жизни зрителя.

Одним из важных вопросов на подступах к сути содержания понятия «пластическая выразительность», а значит, и к способу ее развития, является вопрос о соотношении мастерства и образности. Как мы прояснили ранее, выразительность исполнения может быть достигнута при сбалансированном равновесии силы переживаемых эмоций и содержательности, действенности движений. Лексика, мастерство – обязательное условие для развития выразительности. Однако само по себе умение придумать ряд замысловатых комбинаций и составить из них хореографический текст, технично исполнять танцевальные па не обеспечивает высокий уровень выразительности. Представление о том, что танец является и способом мышления, и текстом, из которого вычитываются разные смыслы, разделяет ряд экспертов [4, 5, 10, 11].

Итак, можно утверждать, что мастерство – это инструмент, а выразительность – способ владения этим инструментом. Чем лучше артист подготовлен технически, тем богаче его возможности для выразительного исполнения.

Главная педагогическая задача в данном контексте - обучить студентов способам вовлечения зрителя в искреннюю сценическую жизнь художественного образа с передачей ему (зрителю) найденных хореографом и исполнителем смыслов. Тогда пластическое действо на сцене может называться эмоционально и пластически выразительным. Хореографическая педагогика должна быть, в первую очередь, нацелена на синтез полученных технических навыков в нечто большее, чем их механическую совокупность: важно, чтобы задачи, поставленные перед обучающимися (и творческие, и технические) были решены ими в определенных «предлагаемых обстоятельствах» [10, с. 108].

И в этом смысле автору представляется важным сказать о том, что развивая пластическую выразительность артиста, мы имеем дело, в первую очередь, с личностью, и расширение его общекультурного кругозора, увеличение объема эмоционально-чувственных впечатлений от знакомства с шедеврами разных видов искусства - не менее важная педагогическая задача, чем обогащение лексического запаса, тренаж и сценическая практика. Необходима ориентация педагогики на идею о том, что развитие физических данных, совершенствование технического мастерства должны быть соподчинены решению ключевого вопроса - обучить артиста создавать выразительные художественные образы. В образовательном процессе техническое развитие танцевальных навыков и их выразительность должны выступать в неразрывной взаимосвязи – в единстве. Выразительные движения метафоричны, ибо образны и возникают из виденных и исполненных ранее пластических элементов и комбинаций, а также из внепластического общекультурного опыта (просмотра картин, кино, прослушивания музыки), то есть количества и качества пережитых эмоций в процессе сопереживания (эмпатии) всех видов. Необходимо обеспечить педагогический процесс технического совершенствования обучающихся разнообразием импульсов его образного наполнения. Принцип эмоционально-чувственного развития в художественной и игровой деятельности приоритетен, что доказывается через представление его как целеполагающего и отражающего сущность процесса художественного образования [1, с. 360].

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что пластическая выразительность артиста предполагает развитие его эмоциональной сферы, обогащение ее новым опытом переживания музыки, движения, восприятия визуального материала (живопись, архитектура, скульптура, графика), поддержка его эмоционального отклика знаниями о культуре тех или иных народов/эпох, которые позже синтетически воплотятся в фантазии артиста; освоение обучающимся смыслов и содержания, составляющих уникальность того или иного танца или музыкального произведения, авторского текста, а именно образности, воплощенной в музыке, пластике, иконографии.

Кроме того, как мы заметили ранее, деятельность, сопровождающаяся интересом и симпатией, процессами персонификации объектов и явлений действительности обеспечивает эмоционально-чувственное развитие, которое у человека выражается через сочувственное отношение к явлениям действительности - эмпатию. Только неравнодушное отношение к процессу создания, оплодотворенному личностно значимым смыслом, и зрителю как адресату творческого акта, наполняющее этот процесс желанием рассказать о чем-то важном, может привести к созданию достойного произведения, выразительного по форме и содержанию. Одна из основных педагогических задач в этом контексте, на наш взгляд, – творческий поиск возможностей открыть студентам пространство многообразия сюжетов, идей, тем, способных затронуть сердце творца, исполнителя и зрителя, пробудить в них эмоциональный отклик и создать условия для того, чтобы обучающиеся могли наделить пластические образы личностно значимым смыслом.

В начале статьи мы утверждали, что процесс развития пластической выразительности содержит в себе большой мотивационный потенциал. Обратимся к определению понятия, которое дает педагогика: «Мотивация – это собирательное наименование методов и средств побуждения учеников к познанию и обучению, активному усвоению учебного материала» [12, с. 17]. Опираясь на двадцатилетний опыт педагогической практики автора, отметим следующие функции мотивации:

- мотивация способствует созданию поля интересов, эмоциональному вовлечению, духовному росту личности,

 - побуждает к реализации творческого потенциала личности обучающегося.

Так, технологически оставаясь комплексом методов, мотивация в контексте образовательного процесса трансформируется в способность деятельно удовлетворять свои творческие потребности. Значит, диалог между студентами и педагогом должен быть нацелен, в первую очередь, на создание у студентов потребностей в личностном росте, профессиональном развитии, в поиске содержания.

Мотивация определяется наличием трех составляющих:

1. Осознание своих потребностей: я знаю, чего и зачем хочу (знание - желание).
2. Знаю, как это сделать (умения).
3. Умею это делать и потому сделаю (навыки).

Таким образом, в понимании автора, мотивация является одним из важнейших компонентов обучения.

Подтверждение важности мотивационных факторов деятельности находим в двухфакторной модели Герцберга, американского психолога, исследователя трудовой мотивации. В конце 1950-х годов американский психолог Фредерик Герцберг выдвинул двухфакторную теорию мотивации - психологическую теорию, рассматривающую факторы продуктивности работников той или иной организации. Согласно данной теории, в процессе деятельности на мотивацию сотрудников могут влиять различные факторы, вызывающие удовлетворенность и неудовлетворенность человека работой. Все факторы Герцберг предложил разделить на две группы: гигиенические и мотивационные. Теория мотивации Герцберга гласит, что факторы-мотиваторы возникают из компонентов самой работы, в то время, как гигиенические факторы влияют на работника извне и зависят от работодателя, компании, коллег и так далее (оплата труда, условия на рабочем месте, отношения с руководством и коллегами, график труда и отдыха и т.п.).

По результатам эксперимента, проведенного автором теории, он пришел к выводу, что участники трудового процесса будут мотивированы, если работа предоставляет им возможности для:

• достижений — личного удовлетворения от выполнения работы, разрешения проблем и возможности увидеть успешные результаты своих усилий,
• получения признания — поощрения или похвалы за хорошо сделанную работу,
• ответственности — степени контроля, имеющегося у человека над самим заданием, степени разнообразия заданий, позволяющей улучшать навыки,
• прогресса — возможности проявить инициативу в работе,
• роста — возможности получения новых навыков и развития способностей.

Очевидно, что эти все факторы-мотиваторы относятся к социальным и личным потребностям человека, расположенным на более высоком уровне, чем уровень базовых потребностей или безопасности. Именно эти аспекты оказывают непосредственное влияние на формирование потребности сотрудников в создании новых продуктов, а значит, мотивируют людей к творческому поиску способов их создания. То же утверждение применимо, на наш взгляд, к процессу обучения балетмейстеров и артистов балета – в будущем сотрудников театров и образовательных учреждений.

Для повышения уровня мотивации обучающихся любой комплекс упражнений/занятий должен быть организован с применением полихудожественного подхода и охватывать 4 аспекта:

1. Мотивационно-целевой
2. Содержательно-информационный
3. Когнитивный
4. Организационно-технологический

В предлагаемой структуре мотивационно-целевой аспект обеспечивается за счет:

• создания поля для художественно-творческого диалога преподавателя и обучающихся;
• погружения обучающихся в контекст танцевальной культуры (эпохи или народа, например, в зависимости от выбранной идеи или изучаемой темы), включающей в себя хореографическую (техническую), музыкальную, художественную, литературную составляющие;
• применения полихудожественного подхода - создания спектра возможностей развития эмоциональной выразительности с применением в работе всех каналов восприятия (слушание, зрение, осмысление текстов, -аудио-, видео-, иконографических материалов);
• повышения уровня эмпатии как способности чувствовать, которая актуализирует предыдущий эмоциональный, чувственный, интеллектуальный опыт,
• создания условий для возникновения и закрепления у обучающихся эмоционального отклика, личных представлений об эмоциональной насыщенности и целесообразной содержательности образов, созданных каждым народом/эпохой и пр..

Как мы заметили выше, развитие эмпатии укрепляет мотивационный стержень обучения: полученные студентами знания, умения, навыки дают понимание цели и уверенность в возможностях для их реализации. Цели приходят в соответствие с возможностями, что, согласно методическим рекомендациям Дитмара Зайфферта, является ключевым аспектом эффективности педагогических действий в обучении [5, с.114]. Когда обучающиеся знают, чего хотят (осознают свои потребности), понимают, как это сделать (владеют умениями) и могут это сделать (обладают навыками), они обретают желание развиваться и начинают видеть пространство возможностей для этого в сфере хореографического искусства. Данное единство – единство целей и возможностей - дает им логическое обоснование необходимости активного участия в занятиях, обеспечивает вовлеченность студентов в образовательный процесс и значительно повышает уровень осознанного отношения к заданиям педагога, а значит, их успешное выполнение.

Содержательно-информационный аспект обеспечивается за счет:

• ознакомления студентов с различными техниками снятия зажимов;
• создания условий и возможностей для раскрытия и изучения возможностей своего тела;
• расширения общего культурного кругозора студентов.

Когнитивный аспект комплекса являет собой способ активизации и развития всех видов мыслительных процессов, необходимых составляющих актерской природы, таких как:

• восприятие,
• память,
• воображение,
• воля,
• формирование понятий,
• решение задач,
• логика [3, с.99].

Организационно-технологический аспект комплекса занятий представлен применением:

• различных современных театральных и хореографических методик совершенствования психофизического аппарата артиста/актера и развития органичности его существования на сцене;
• полихудожественного подхода как способа улучшения показателей пластической выразительности;
• этюдного метода работы над образом (с использованием методик Ю.И. Громова, Ю.Х. Василькова, Е.Е. Навиславской [2, 3, 10].

Ниже представлен один из вариантов схемы последовательности внедрения типов упражнений (они могут также вводиться группами параллельно, чередоваться, наслаиваться один на другой в зависимости от основной текущей педагогической задачи):

Упражнения на познание возможностей тела + устранение зажимов + работа с дыханием –> развитие навыков работы с музыкальным материалом (умение определять жанр, развитие интонационного слуха, работа со структурой произведения и средствами выразительности в музыке) –> расширение внепластического кругозора –> формирование привычки к продуктивной рефлексии (ведение дневников впечатлений, создание этюдов, письменные работы на заданные темы: эссе или рисунки, чтение литературы, помогающей наполнить образ личностно-значимый смыслом) –> воплощение художественного образа в пластике.

Таким образом, развитие пластической выразительности артиста с применением полихудожественного подхода, на наш взгляд, является действенным инструментом интеграции в профессию и мощным мотивационным фактором, поскольку: обеспечивает развитие всех компонентов личностного потенциала артиста, способствует формированию эстетического отношения к действительности, росту потребности в творческом преобразовании явлений, событий, которые, наряду с вновь приобретенными знаниями, умениями, навыками пластического и внепластического характера, делают возможным решение одной из главных профессиональных задач – подготовить артиста, способного мыслить и создавать эмоционально насыщенные и содержательные художественные образы, широко и свободно используя пластические средства выразительности в органичной связи с другими видами искусств.

Список литературы:

1. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. — М.: Смысл, 2002. — 480 с.

2. Васильков, Ю. Х. Записки танцмейстера / Ю. Х. Васильков. — СПб.: Балтийские сезоны, 2016. – 206 с.

3. Громов, Ю. И. Танец и его роль в воспитании пластической культуры актера. 2-е изд., испр. / Ю. И. Громов. — СПб.: Планета музыки, Лань 2011. — 256 с.

4. Димура, И.Н., Макарова, Д.С. Танцевальная выразительность

артистов балета: к вопросу о дефинициях / И. Н. Димура, Д. С. Макарова //Вестник АРБ им. 5. А. Я. Вагановой. — 2016. — No 4. — С. 20–30.

6. Зайфферт, Д. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа : учебное пособие / Д. Зайфферт. — СПб.: Планета музыки, 2019. — 128 с.

7. Захаров, Р. В. Записки балетмейстера / Р. В. Захаров. — М., 1976. — 351 с.

8. Луговая, Е. К. Философия танца / Е. К. Луговая. — СПб.: Изд-во

Санкт-Петербургского ун-та, 2008. — 128 с.

9. Макарова, В. Г. Значение выразительности в исполнительском искусстве / В. Г. Макарова // Вестник АРБ им. А. Я. Вагановой. — 2012. — No 27(1). — С. 352–362.

10. Навиславская, Е. Е. Актерское мастерство и пластическая выразительность в хореографии / Е. Е. Навиславская // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. — 2013. Т. 200. С. 104–111.

11. Филатов, С. В. Танцевальная техника и выразительность [Электронный ресурс] / С. В. Филатов // Проект "Танцевальный Клондайк". — Режим доступа: http://dancerussia.ru/publication/333.html (дата обращения: 10.01.2023).

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2013. № 2. С. 58-64.