ВОСПИТАНИЕ ПЛАСТИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ АРТИСТОВ БАЛЕТА: К ВОПРОСУ О МУЗЫКАЛЬНОМ СОДЕРЖАНИИ ЗАНЯТИЙ.
статья

Morozova G.S. TEACHING OF THE PLASTIC EXPRESSIVENESS OF BALLET ARTISTS: TO THE QUESTION ABOUT THE MUSICAL CONTENT OF THE LESSONS.

Morozova G.S, teacher at Boris Eifman Dance Academy, Department of Plastic Expressiveness and Acting Skills, St. Petersburg, Russia

Absract: in this article the author reflects on some of pedagogical tasks of the teacher of plastic expressiveness for ballet dancers, reviews the aspects of musical content and proves the need for constant musical self-education as the process that can provide the most effective work with music as the proposed circumstances on the lessons.

Key words: plastic expressiveness, acting skills, the art of ballet, music, musical accompaniment of the lesson, musical content, empathy, work with musical material.

Морозова Г.С., преподаватель Академии танца Бориса Эйфмана, Отделение пластической выразительности и актерского мастерства, Санкт-Петербург, Россия.

Аннотация: в данной статье автор размышляет о некоторых педагогических задачах преподавателя пластической выразительности артистов балета, делает обзор аспектов музыкального содержания и доказывает необходимость постоянного музыкального самообразования как процесса, способного обеспечить наиболее эффективную работу с музыкой как предлагаемыми обстоятельствами на занятиях.

Ключевые слова: пластическая выразительность, актерское мастерство, искусство балета, музыка, музыкальное сопровождение урока, музыкальное содержание, эмпатия, работа с музыкальными материалом.

E-mail: gsmorozova171@gmail.com

ВОСПИТАНИЕ ПЛАСТИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ АРТИСТОВ БАЛЕТА:

К ВОПРОСУ О МУЗЫКАЛЬНОМ СОДЕРЖАНИИ ЗАНЯТИЙ.

Согласно методике Е.Е. Навиславской, которая лежит во основе обучения артистов балета пластической выразительности в Академии танца Бориса Эйфмана, инстинктивное восприятие музыки стоит первым в ряду четырех опорных тем системы: интуитивное восприятие музыки, психофизическая откровенность, законы сценического существования, взаимодействие. Все указанные направления развития обучающегося в рамках данной дисциплины, безусловно, значимы, однако автор программы, заведующая Отделением пластической выразительности и актерского мастерства, раскрывает тему работы с музыкальным материалом первой, и это, на наш взгляд, совершенно оправданно. [1] При неоспоримости синкретичной природы хореографического искусства, именно музыкально-хореографическое единство как синтез видимого и слышимого является основой балета как вида искусства: «Эстетика танцевального в хореографическом взгляде на музыку – это сложный процесс визуализации слухового восприятия. Именно этот тип трансформации восприятия значительно расширяет эстетическое познание мира и открывает перед воспринимающим сознанием поэтические образы этого мира». [2]

К сожалению, в последнее время общепринятыми, привычными в балетном обиходе стали такие понятия, как «музыкальное оформление» хореографических занятий, «музыкальное сопровождение» уроков и прочие. В данной статье речь пойдет о музыкальном содержании, понимание особенностей и восприятие деталей которого, в первую очередь, педагогом, делает возможным создание грамотной драматургии урока. Так, Ю. Х. Васильков, артист балета, педагог-хореограф, профессор кафедры пластического воспитания РГИСИ, говорит о музыке как о предлагаемых обстоятельствах, в которых рождается и живет художественный образ. [3] Понимание музыки как содержательной основы хореографических образов в практике воспитания пластической выразительности артистов балета позволяет существенно обогатить спектр художественно-эстетических достоинств движения обучающихся.

Заметим, что пластическая выразительность неразрывно связана с понятием эмоционального интеллекта обучающихся: чем больший у них багаж эмоционально пережитого опыта, чем более развит навык распознавания, проживания и выражения собственных эмоций, тем более убедителен и ярок артист на сцене (при высоком уровне технического мастерства, который не является объектом исследования в данной статье, но принят во внимание как априори обязательный). Понятие «эмоция», в свою очередь, отсылает нас к феномену эмпатии – осознанному сопереживанию текущему эмоциональному состоянию другого человека. Как пишет В.М. Фильштинский в книге «Открытая педагогика», природа актерской игры – в способности человека эмоционально реагировать на то, чего не было или было не с ним. [4] Пластическая выразительность же – это актерское мастерство в движении, поэтому необходимо учитывать тот факт, что развитие эмпатии, расширение эмоционального кругозора, постоянное пополнение эмоционального багажа обучающихся также является актуальной задачей педагога, воспитывающего артистов балета, особенно при работе с детьми среднего школьного возраста, когда их жизненный опыт, как правило, достаточно мал. Добавим, что педагог московской театральной школы, Г. В. Морозова (Театральное училище имени Бориса Щукина), высказывает не менее важную мысль о необходимости накопления обучающимися эмоциональной памяти под влиянием восприятия музыки. [5]

Таким образом, педагог, преподающий пластическую выразительность, стоит перед необходимостью решать не только задачи обретения обучающимися знаний, умений и навыков интуитивного распознавания содержания музыкального материала и претворения его в адекватную пластическую форму, но и пополнения эмоционального внепластического опыта переживания впечатлений и чувств. Все эти задачи могут быть решены с помощью грамотной работы с музыкальным материалом, и вот почему.  

Общеизвестно, что звук как таковой играл и играет в жизни человека огромную роль: в первую очередь, это предупреждающая сигнальная информация, напрямую влияющая на моторно-эмоциональную сферу (заметим, что диапазон различимости звуковых сигналов у человека шире, чем световых). Звук вообще, и организованный звук тем более – один из сильнейших способов эмоционального воздействия. В. Н. Холопова, советский и российский музыковед, музыкальный педагог, заведующая кафедрой междисциплинарных специализаций Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского, разработала теорию музыкального содержания, представленную тремя сторонами: эмоциональной, изобразительной, символической. Как мы видим, эмоция в данной теории стоит на первом месте. [6] Следовательно, по своей природе музыкальная эмоция абсолютно содержательна, что делает музыку, по мнению ряда исследователей, самым эмоциональным из всех видов искусств.

Лидирующая позиция эмоциональной стороны содержания обусловлена, прежде всего, спецификой природного материала музыки как вида искусства: моторно-ритмически музыка воздействует на слушателя, внушая ему мысль, чувство, идею, образ вплоть до введения его в магическое состояние, транс. Моторно-ритмическая составляющая музыки обращается к механизмам двигательной сферы, порождая целый комплекс явных и скрытых движений, сообщающих слушателю полноту эмоционального ощущения. Кроме того, в музыкальной природе заложена длительность исполнения, следовательно, и продолжительность впечатления, в разы умножающая силу эмоционального внушения произведения: в музыкальном произведении, в отличие, например, от произведения живописи, количество суггестивного времени точно определено. В своей работе «Методика анализа музыкальных эмоций» В. Н. Холопова также отмечает, что «… музыка обладает такими элементами выражения, в том числе и эмоционального, для которых на языке слов вообще нет эквивалентов». [7] Подобную идею в этом аспекте высказывает М. С. Казиник, искусствовед, музыкант, философ и просветитель, говоря о том, что пластика есть высшая форма проявления музыки. [8]

Итак, эмоциональная природа музыки как вида искусства, ее способность внушать образ, глубоко воздействуя на слушателя в силу особенностей природного материала и продолжительности звучания, ее пластическая содержательность, побуждающая ребенка к телесному воплощению чувств в пространстве зала, делает музыку эффективным, даже незаменимым инструментом в работе над развитием воображения, расширением спектра эмоциональных переживаний обучающихся. Заметим также, что музыка создает возможности для экологичного, то есть мягкого проживания очень острых негативных эмоций детьми разного возраста, в том числе, и обучающимися начальной школы. При всей своей силе, музыкальное воздействие остается деликатным по отношению к детской психике. Этот феномен обусловлен двойственностью природы искусства как явления. [7]  Отражая тяжелые, подчас трагические переживания человека — скорбь, гнев, разочарование, отчаяние, страх — в силу своей художественности, искусство не теряет красоты, совершенства, органичности. В музыке основа этой гармонии кроется в соразмерности элементов композиции, чистоте звучания, ясной ритмической организации, красоте мелодического рисунка, органичности ладогармонической, полифонической, тематической организации произведения, симметричности структуры формы. В этой связи будет уместно упомянуть психолога 30-х годов 20 века, П.М. Якобсона, автора теории сценических искусств, исследовавшего психологию творчества и искусства, который утверждал, что общей основой всех эмоций в искусстве являются подъем, окрыленность, радость: «…события, преломленные сквозь призму великих литературных и драматических произведений, воспринимаются острее, чем в жизни, поскольку сценическое переживание усиливает чувство жизни, добавляет ему красок. Связь сценических чувств с резким повышением остроты чувства жизни – это источник наслаждения актера от игры на сцене. Подъем, возбуждение создают разгоряченность чувства жизни, дарят удовольствие». [9]   В контексте беседы о музыке, заметим, что система специфических музыкальных средств такова, что, будучи выстроенной в соответствии с законами эстетической гармонии, возвышает человека над его обыденным состоянием – таково специальное содержание музыки: в ней все негативные эмоции существуют в общем положительном поле, отвечая принципу художественности в искусстве. В качестве примера можно рассмотреть образ, который создает музыка коды из Симфонии №6 П. И. Чайковского: музыка здесь звучит печально, даже скорбно, при этом художественное впечатление оставляет в душе слушателя ощущение живого восторга, доходящего до катарсиса. [7, с.10].

Нельзя не упомянуть, что музыкальные эмоции выступают как фактор саморегуляции личности, что помогает ребенку справиться с жизненными ситуациями и личными переживаниями. Слушая музыку, мы невольно проводим параллельный анализ развития музыкального образа и реальных событий своей жизни, в результате чего или подтверждаем актуальность своих реакций, действий, или стремимся что-то изменить, направить свою жизнь в иное русло. Психолог Н.Б. Берхин утверждает, что «…художественное общение с самим собой выступает, чаще всего, как неосознаваемое общение с той, как правило, тоже неосознаваемой, наиболее интимной частью внутреннего мира, в преобразовании или утверждении которой данная личность испытывает нужду, как правило, тоже неосознанно. Результат общения с собой как бы накладываются на процесс общения с главным героем, делая его лично значимым, эмоционально окрашенным <…> Человек может сопереживать таким переживаниям, до которых в обыденной жизни не поднимается и не может подняться». [10] Таким образом, при активном слушании музыки и, тем более, пластической ее интерпретации, происходят два одновременных процесса, направленных как на идентификацию себя с художественным образом, эмпатию, так и на отстраненное наблюдение, позволяющее выйти за рамки своей собственной личности, подняться над самим собой.

Итак, сделанный нами в данной статье небольшой обзор аспектов музыкального содержания, его природы, особенностей, побуждающих к пластическому воплощению слышимого, экологичности использования в рамках выполнения задачи расширения эмоционального запаса обучающихся с присущей ему способностью выступать фактором саморегуляции личности убеждает нас в необходимости не только применения музыки как фона, сопровождения, интонационно и ритмически организующего комбинации на занятиях хореографией, актерским мастерством или пластической выразительностью, но (и в первую очередь!) как ключа к формированию знаний, умений, навыков интуитивного восприятия музыки, развитию способности к эмпатии и эмоциональному реагированию на стимулы, пониманию и прочувствованию художественного образа и осознанию себя как творческой личности. Музыкальные эмоции не идентичны эмоциям жизненным: первые претворяются в область фантазии, вторые – в область действия. Однако отсутствие вербальных эквивалентов для выражения полноты захватывающих обучающихся чувств неизбежно разрешается в создание пластического художественного образа. В случае, конечно, если у них развит навык активного слушания музыки – это другой вопрос, не менее важный, но выходящий за рамки данной публикации. «Необходимо научить начинающего артиста балета не только грамотно разбирать музыкальный материал, но и глубоко, на уровне интуиции, чувствовать изменения характера музыки. Для будущего танцовщика очень важен навык активного слушания музыки, потому что только она является безусловной плодотворной почвой для создания ассоциативного ряда, формирования эмоционального багажа и, как следствие, внутреннего текста» [1].

В заключение автору представляется важным заметить, что все вышесказанное относится, в большей степени, к музыке классической: она глубоко содержательна, интонационно разнообразна, эстетически гармонична, обладает потенциалом психологической саморегуляции личности, создает художественный образ, стимулирует развитие пластического воображения. Постоянное расширение собственного музыкального кругозора и общекультурной эрудиции обеспечивает не только личностный рост самого педагога, но и совершенствует педагогическую реальность - область становления человеческой души, сферу обнаружения человеческого в человеке. И любое «...средство — всегда лишь крупинка в сравнении со сложнейшим миром человека, его опытом, культурой, знаниями, убеждениями, волей – всем, что определяет стиль. Гармония профессионально отработанного и развитого духовного – вот мера мастерства» [11, с.6]. Будем помнить об этом.

Библиографический список:

1. Навиславская, Е. Е. Воспитание пластической выразительности у артистов балета: подходы, теория, практика.Учеб.пос. СПб., 2021.
2. Абдоков, Ю. Б. Музыкальная поэтика хореографии. М.: РАТИ-ГИТИС, 2009. С. 14.
3. Васильков, Ю. Х. Записки танцмейстера. СПб., 2016.
4. Фильштинский, В. М. Открытая педагогика. СПб.: СПбГАТИ, 2006. С. 127.
5. Морозова, Г. В. Пластическое воспитание драматического актера в некоторых театральных школах Европы // Современные зарубежные театральные школы / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1987. С. 103.
6. Холопова, В. Н. Феномен музыки. М., 2014. Гл. 10.
7. Холопова, В. Н. Методика анализа музыкальных эмоций. Учебное пособие для музыкальных вузов. М., 2018.
8. Казиник, М. С. Погружение в музыку. М., 2018.
9. Якобсон, П. М. Психология сценических чувств актера, М., 1936.
10.  Берхин, Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.
11. Захарченко, М. В. Ценности отечественной культурно-педагогической традиции в контексте инновационных процессов в современном образовании. Программы элективных курсов: учеб.-метод. пособие / Захарченко М. В., Берсенева Т. А.; С.-Петерб. Акад. постдипломного пед. образования. – СПб.: СПбАППО, 2006. 91 с.