ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет

имени В.Г. Тимирясова»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра «Педагогической

психологии и педагогики»

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой

_______________________

к. пен. наук, доцент

Скоробогатова Анна Ильдаровна

  «___» ______________ 2022г.

МЕТОДЫ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ И РЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ВОСПИТАТЕЛЕМ И РОДИТЕЛЯМИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа

Направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»

Профиль подготовки «Дошкольное образование»

                                                   Выполнила: Салахова Алина Илнуровна

                                                   обучающая гр.  991-у заочного отделения

                                                   Руководитель: Скоробогатова Анна Ильдаровна

                                                   к.пед.н., доц.

Казань – 2022

СОДЕРЖНИЕ

Введение        3

I. Теоретические аспекты исследования возможности предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников        6

1.1 Понятие и содержание конфликта        6

1.2. Управление конфликтами в дошкольной образовательной организации.        15

1.3 Формирование представлений о правах человека у дошкольников как механизм регулирования конфликтов        20

Выводы по первой главе        28

II. Опытно-эксперементльное  исследование предотвращения и  решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.        29

2.1. Организационные основы экспериментального исследования предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников        29

2.2. Описание психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников        37

2.3. Анализ и интерпретация результатов контрольного этапа экспериментального исследования.        46

Вывод по второй главе        51

Заключение        55

Список использованной литературы        57

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Интерес к вопросам, касающимся воспитания ребенка, начал усиливаться в конце XIX века, и фундаментальное изменение в пространстве исследований детства отмечено в двадцатом веке. Разгорелись дискуссии о воспитании и образовании, последовало развитие педагогических исследований с педагогической психологией на переднем крае. Инициализировано в то время, также были дискуссии о правах детей, все чаще и чаще начали появляться литературные произведения, ориентированные на самых маленьких. Подчеркивание сущности, роли и социальной, культурной и психологической значимости детства, мы стали свидетелями всплеска интереса к вопросам о предотвращении и решении конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников. А так же, защитой детей, требований уважения в процессе воспитания и преподавания их прав также к достойному, индивидуальному развитию, особой атмосферы семейного воспитания, выявлению наличия недостатков в самообразовании.

В последнее время категория детства начала пробуждаться все больший интерес, что привело к многочисленным разработкам характера антропологическим, этнографическим, социальным или историческим. Их разнообразный характер позволяет познакомиться с разными моделями детства. Они также представляют ряд опасностей, которым подвергается детство (устранение, сокращение, коммерциализация, дезинтеграция, колонизация, патологизация, бюрократизация и технологизация). С одной стороны, невозможно не заметить прогресс в изучении этой категории. С другой стороны, это затрагивает уникальность категории детства, что приводит к потере им своего неповторимого, индивидуального и субъективного характера.

Цель работы: теоретически обосновать и разработать цикл занятий в дошкольной образовательной организации по обучению их конструктивному поведению в конфликте.

Объект исследования: конфликты в дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования: цикл занятий по обучению в дошкольной образовательной организации конструктивному поведению в конфликте.

Гипотеза исследования: процесс предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников может быть более результативным, если:

-уточнено содержание понятий «конфликт», «управление конфликтами»;

-разработана программа по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

Исходя из цели работы, были поставлены следующие задачи:

– изучить понятие «конфликт в психолого-педагогической литературе»;

– выявить и охарактеризовать основные механизмы управления социально-психологическими конфликтами в образовательной организации;

– разработать критерии, подобрать соответствующие диагностические методики и выполнить диагностику конфликтного поведения педагогов дошкольной образовательной организации;

– разработать цикл занятий для обучения в дошкольной образовательной организации конструктивному поведению в конфликте.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты теоретические основы формирования представлений о правах человека у дошкольников как механизма регулирования конфликтов;
2. Раскрыта сущность характеристики конфликтов в дошкольной образовательной организации
3. Разработана психолого-педагогическая программа по предотвращению и решению конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников. Доказана эффективность данной программы.

Практическая значимость исследования: заключается в возможности использования программы «Большие права – маленьким детям» по формированию представлений о правах человека у дошкольников.

Методы исследования: анализ и обобщение педагогической и психологической литературы, опрос, тест, количественный и качественный анализ полученных данных.

Структура работы: данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы(64 источника), приложения.

I. Теоретические аспекты исследования возможности предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников

1.1Понятие и содержание конфликта

В психологии конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами.

Конфликт – «это деструкция системы межличностных отношении, что сложились между субъектами взаимодействия до его начала. Неприязнь, враждебность, ненависть нарушают сложившиеся до конфликта взаимные связи. В результате взаимоотношения участников вообще прекращаются. Конфликт формирует негативный образ другого участника «образ врага» -формирует негативную установку к оппоненту, идет в предвзятом отношении к нему, готовности действовать в ущерб; конфликты могут негативно отражаться на эффективности деятельности оппонентов. В этом случае участники конфликта обращают мало внимания на качество. Но и после конфликта оппоненты не всегда могут работать с продуктивностью, как и до конфликта. Конфликт закрепляет в своем опыте насильственные способы решения проблем» [55, с. 56].

Конфликт – «целостная динамическая система, переход от ситуации к другой, каждая из которой характеризуется степенью напряженности между участниками противоборства. Если противоборство сторон осуществляется на уровне отдельного индивида, то сторонами будут разные мотивы людей. Конфликт имеет свой инвариант элементов, создающих его внутреннюю структуру как целостное явление» [30,с. 19].

По мнению ряда исследователей, конфликт – явление социальное, где действуют разные социальные группы, общности. Важность отношений между матерью и ребенком - это общепризнанный факт. Важность других семейных отношений (с отцами, братьями и сестрами, бабушками и дедушками) - это установленный факт. Влияние этих взаимоотношений на развитие мозга - это результаты современных исследований. И важное влияние отношений вне семьи – со сверстниками, воспитателями, соседями и другими взрослыми, и детьми в обществе – еще более ново, потому что этих людей часто ценят больше за то, что они делают, чем за значение их роли в жизни опыт очень маленьких детей. Более глубокое понимание того, что научные исследования говорят нам о важности целого ряда взаимоотношений, в том числе и возникающих сложностей, конфликтов, для развития детей в раннем возрасте, заставляет нас по-новому взглянуть на многие области педагогики и практики.

Бергер и Лукман трактуют социальный мир как следствие диалектического взаимодействия трех видов процессов: экстемализация — создание социального мира в форме институтов как продуктов человеческой деятельности; объективация - восприятие этих продуктов как «объективной реальности»; и интернализация - процесс, посредством которого человек узнает об этих институтах и о том, как в них функционировать. Социальная идентичность - это результат продолжающегося социального процесса, посредством которого индивид усваивает ценности и нормы «объективного мира», в котором он или она живет. Это «явление, возникающее в результате диалектики между индивидом и обществом». Процесс интернализации, который приводит к формированию социальной идентичности, - это тот же самый процесс, посредством которого у ребенка формируется представление о реальности.

Бергер и Лукман различают первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация начинает процесс интернализации, который приводит к тому, что человек становится членом общества. Значимые другие люди в жизни ребенка (например, родители, братья и сестры, члены расширенной семьи) являются посредниками в социальном мире ребенка. Вторичная социализация - это процесс, посредством которого уже социализированные индивиды вводятся в объективные миры своего общества (например, детский сад, школы, внешкольные клубы, секции). Концепция вторичной социализации важна, потому что она дает возможность детям задуматься об их непосредственном социальном мире. Конфликты могут возникать, когда ценности и способы действий, усвоенные в ходе первичной социализации, не принимаются участниками другого нового мира, в который попадает ребенок.

Мариан Хедегор опирается на культурно–исторический целостный подход к обучению и развитию. Она изучала идеи в динамических отношениях с другими исследователями. Прежде всего, она вдохновлена Выготским Л.С. и российским культурно–историческим наследием. В своей работе Хедегор также использовала аргументы авторов в рамках исследований детства. Эти перспективы позволяют ей изучать современное общество и то, как общество организует и обуславливает жизнь детей и семей. Центральное место в ее теоретизировании занимает признание жизни современного ребенка, живущего в разных культурных траекториях, таких как семьи и учреждения (например, детские сады).

Она утверждала, что детей и семьи необходимо изучать в определенном времени и пространстве, чтобы учитывали индивидуальную изменчивость и контексты. Главный вклад Хедегор состояло в том, чтобы показать, как институциональные практики, такие как семейная жизнь, дневной уход (детский сад) и школа, определяют социальные приоритеты. Целостный подход позволяет нам анализировать исторически накопленные институциональные практики.

Хедегор визуализировала свое мышление с помощью модели для анализа, которая рассматривала три перспективы: индивидуальную, институциональную и социальную [63,64]. С помощью этой модели, представленной на рисунке 1, она объяснила целостный подход с акцентом на визуализацию того, как дети могут участвовать в нескольких институциональных условиях, таких как дом и детский сад.

Рис. 1 Визуальная модель
культурно–исторической целостности Хедегор.

Мы рассмотрели эту точку зрения, а также ее акцент на разнообразии различных учреждений, требований. Более того, мы признаем ее работу над мотивами, требованиями и конфликтами, которые будут разыгрываться в различных условиях деятельности и процессах.

Хедегор также пересматривает концепцию кризиса в развитии ребенка Выготского Л.С. [16], концепцию, полезную для понимания неизбежных событий в жизни человека, связанных со временем и развитием. Кризисы возникают как конфликтные отношения между мотивами ребенка и социальным положением ребенка. Хедегор утверждает, что новые периоды развития возникают благодаря детскому опыту противоречивых намерений, приводящих к кризисам. Она упоминает, что кризис можно заметить, когда младенец начинает ходить. С новыми телесными навыками, а ребенок становится способным самостоятельно передвигаться. Следовательно, к воспитателю (опекунам) ребенка предъявляются новые требования в отношении безопасности ребенка и непредсказуемости того, что может произойти, когда ребенок сможет исследовать мир с его артефактами и местными местами. Когда ребенок становится более умелым, и воспитатель (воспитатели), и ребенок могут вступить в конфликт между повиновением воспитателю (воспитателям) и предоставлением ребенку возможности исследовать окружающую среду.

Связано с нашими усилиями по укреплению целенаправленных программ между поколениями в направлении более устойчивого в будущем концепция кризиса может открыть понимание того, как кризисы повседневной жизни приводят к возникновению необходимых требований и конфликтов, которые, если их правильно решать, могут повысить устойчивость и рост как у ребенка, так и у воспитателя.

Выделяют основные признаки конфликтов: Л.Н. Шипилов определил «эволюцию и генезис конфликта; обозначил причины, структуру, функции: показал значение информации в конфликте, динамику, методы диагностики, способы предупреждения, разрешение (завершение) конфликта» [5].К.К. Платонов, В.Г. Казаков под конфликтом понимали «осознанное противоречие между общающимися личностями, которое сопровождается попытками разрешения его на фоне эмоциональных отношений» [47].Л.Л. Ершов подчеркивал, что конфликт это «действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения»[24]. Н.В. Гришина под конфликтом понимала «осознанное препятствие в достижении целей совместной деятельности, реакция на почве несовместимости характеров, несходства культурных основ и потребностей» [18]. Е.И. Суименко выделял «столкновение интересов, взглядов, установок, стремлений личности» [56]. Л.Т. Ковалев отмечал: «Становление межличностных и групповых отношений проявление противоборства, активного столкновения оценки, принципов, мнений, характеров, эталонов поведения, деструкция отношений на эмоциональном, когнитивном, поведенческом уровнях. Конфликт выступает как защитная реакция, и как ответная эмоционально окрашенная реакция» [29].

Конфликты между детьми, а также между детьми и персоналом возникают в различных ситуациях повседневной социальной жизни в детском саду. Педагогическая практика выявляет различные способы разрешения конфликтов в зависимости от: проблемы и вовлеченных лиц, их действий и намерений в институциональном контексте, а также идей и ценностей.

Конфликты между детьми могут быть вызывать угрозу детской игре и взаимодействию. Поэтому важно прилагать усилия, чтобы предотвратить развитие конфликтов. Однако конфликты также можно рассматривать как переживания, которые способствуют усвоению детьми социальных отношений, требований и правил, а также их когнитивному, социальному и моральному развитию.

Различаются точки зрения взрослого и ребенка, ибо они характеризуются не только другой перспективой просмотра детства, но и по-разному акцентированными аспектами этого периода развития. Необходимо учитывать изменения их культурно-социального пространства и различных социальных ситуаций, участниками которых они стали, а также влияние этих событий на детскую психику. Необходимо учитывать события, которые оказали существенное влияние на формирование систем ценностей и отношений.

Исследования показывают, что важной педагогической целью в решении детских конфликтов является помощь детям в освоении стратегий разрешения конфликтов, которые учат их сотрудничать и быть членами группы. В частности, применение физической силы против другого человека не принято. Дети  должны усвоить, что применение физической силы для разрешения конфликтов недопустимо. Отмечено, что применение физической силы уменьшается с возрастом, а старшие дети в детских садах способны вступать в межпредметное взаимодействие с помощью слов и переговоров, особенно когда они играют и хотят продолжить.

Даже классики педагогики отмечали отношения между родителями детей и профессиональными педагогами как предпосылку для возможностей решения конфликтных ситуаций. Создание комфортных условий в детском саду - задача всех участников (детей, родителей, профессиональных воспитателей). Уважение, обеспечение возможности выбора, уважение семьи и ее ценностей и учет конфликтных интересов возможны только в том случае, если мы сможем создать и защитить открытое пространство для разговора, в котором один из участников всегда возобновляет и поддерживает диалог и сотрудничество. Родители могут быть инициаторами беседы, но основная ответственность за установление и поддержание отношений возлагается на педагогов, которые фактически делают возможным сотрудничество в первую очередь.

Профессиональные педагоги должны принять существующие структуры отношений с хорошей коммуникацией и правильной позицией, которые позволяют родителям заранее влиять на своих детей. Воспитатель помогает установить подходящие отношения между ребенком и дошкольным учреждением - это не только эмоциональная теплота, но и явно выраженные и выраженные ожидания по отношению к детям, которые согласуются с ожиданиями родителей.

По мнению Хоффмана этика сотрудничества ведет нас от объективных наблюдателей (родителей) к сотрудничеству, в котором ни у кого нет последнего слова. Результаты взаимодействия заключаются в том, чтобы разрешить следующий шаг. Открытые вопросы, касающиеся повседневной жизни и работы в детских садах, характеризуются как рабочая ситуация, как отправная точка - беседа. Все, что имеет значение, - это то, что профессионалы отказываются от использования силы и заменяют ее деликатным общим поиском и совместной интерпретацией. Если мы перенесем это на уровень детского сада, то можем сказать, что воспитатели – это специалисты, которые в основном отвечают за налаживание диалога и сотрудничества.

Сегодня важность сотрудничества родителей широко известна. Шлейхтер говорит, что сотрудничество с родителями особенно важно для детей младшего (дошкольного) возраста, у которых возникают проблемы с ознакомлением с детскими садами и переходом из детского сада в школу. Организация сотрудничества и принятие из дома и детского сада в основном зависят от традиций и целей сотрудничества в разных странах, а также от социального контекста, правовых рамок, идеологических убеждений и ситуационных потребностей. Ввиду исключительного значения сотрудничества с родителями в декларации Совета говорится, что все учреждения (медицинские, образовательные, социальные), которые оказывают влияние на развитие детей, должны сотрудничать с родителями для обеспечения непрерывности развития детей.

Сотрудничество с родителями в государственном детском саду осуществляется как на формальном, так и на неформальном уровнях. Родительские собрания, встречи с родителями, совет родителей, телефонные разговоры и электронные сообщения являются формальными формами сотрудничества.

Наиболее распространенными и используемыми формами неформального общения являются беседы с родителями по прибытию и уходе из детского сада, незапланированные беседы, информационные стенды, где родители получают важную информацию. Например, права родителей и детей, ящики для родительских предложений, дни открытых дверей детского сада, тематические дни, проекты. А так же экскурсии, сотрудничество на выставках, поездки, спортивные мероприятия, праздники, мероприятия вне дома и многое другое. Это так называемые альтернативные формы сотрудничества, которые зависят от конкретного детского сада и воспитателя дошкольного учреждения.

Во многих странах в основном приписывают родительскому сотрудничеству три функции. Некоторые сталкиваются с сотрудничеством с родителями как с сотрудничество с гражданами. Такой тип сотрудничества работает как возможность повышения уровня образования и правовой компетентности посредством так называемого обучения сотрудничеству, которое также влияет на социализацию в обществе. Родители имеют различное представление, когда их сотрудничество рассматривается как вспомогательный институт. Такой способ сотрудничества рассматривается, когда родители были назначены ответственными за контроль домашних заданий или проведение различных обучающих игр.

Третий тип сотрудничества можно назвать сотрудничеством, ориентированным на ребенка. Такой подход требует более открытых и гибких отношений и продолжения сотрудничества в долгосрочной перспективе, не руководствуясь только «кризисными» ситуациями». Такой способ сотрудничества проистекает из признания того, что детские сады и школы нуждаются в лучшем понимании общий жизненный опыт детей и что родителям необходимо получить свой собственный опыт работы в детском саду. Для всех форм сотрудничества важно, чтобы все участники знали ожидания и цели сотрудничества.

С точки зрения коммуникации, мы можем говорить о косвенных и прямых отношениях между воспитателем дошкольного учреждения и родителями. Косвенным образом воспитатели дошкольных учреждений пользуются преимуществом собственного превосходства и, таким образом, дают указания, предъявляют требования, оценивают. Однако прямой путь рассматривает родителей как равных партнеров. Рассматривая отношения между учебным заведением и родителями, многие авторы часто говорят о партнерских, потребительских и патерналистских отношениях (а также об отношениях с руководством образовательной организации). Когда они говорят об отношениях с потребителями, главным приоритетом является право родителей выбирать детский сад.

Что касается партнерских отношений, авторы подчеркивают различные компоненты. Дж. Бастиани считает, что партнерские отношения включают разделение обязанностей, полномочий, проявление склонности, постановку общих целей и совместную работу.

М. Голби утверждает, что партнерство подразумевает эквивалентный вклад чего-то стоящего для достижения общей цели. С. Рааб включает возможность формального принятия решений, обязанностей и взаимодействия в партнерстве. Он считает, что достигнутые цели являются результатом общего четко сформулированного вклада обеих сторон партнеры, которые не обязательно равны. Какое бы определение партнерства или партнерских отношений мы ни выбрали, мы можем сделать вывод, что они включают активное участие в постановке и достижении целей. А. Макбет также считает элементарным найти правильные отношения между всеми участниками.

По мере того как интерес общественности к научной информации о развитии маленьких детей подогревается новыми захватывающими открытиями, возрастает риск появления преувеличенных или вводящих в заблуждение сообщений. В этом контексте важно отличать научный факт о общепринятой художественной литературы.

Анастасия Николаевна Губайдуллина отмечает, что «отсутствие объективных критериев должного у взрослых (не потому, что они не знают о них, а в силу их глобальной растерянности перед жизнью) в отечественной литературе – как, впрочем, и в зарубежной – приводит к тому, что писатели не предлагают ребенку конструктивных моделей поведения и взаимоотношений с миром» [13].

1.2. Управление конфликтами в дошкольной образовательной организации.

«Управление конфликтом – это целенаправленное, обусловленное объективными законами воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той социальной системы, к которой имеет отношение данный конфликт» [23, с. 78].

Управление конфликтами в образовательной организации – это «довольно сложный процесс, он включает в себя следующие виды деятельности, т.е. содержание управления: прогнозирование, предупреждение (возможно стимулирование), регулирование и разрешение конфликта» [23].

Рассмотрим поведение индивида в конфликтных ситуациях, то есть ситуациях, в которых интересы двух людей кажутся несовместимыми. Согласно Томаса-Килмана в конфликтных ситуациях можно описать поведение человека по двум основным измерениям: 1) напористость, степень, в которой индивид пытается удовлетворить свои собственные проблемы; 2) готовность к сотрудничеству, степень, в которой индивид пытается удовлетворить проблемы другого человека.

Рис.2 Двухмерная модель стратегий поведения
в конфликте Томаса - Килманна

Эти два измерения моделей поведения может быть использована для определения пяти методов разрешения конфликтов.

• Конкуренция - это напористость и нежелание сотрудничать, режим, ориентированный на власть. Соревнуясь, индивид преследует свои собственные интересы за счет другого человека, используя любую власть, которая кажется ему подходящей, чтобы завоевать свое положение. Соревнование может означать отстаивание своих прав, отстаивание позиции, которую вы считаете правильной, или просто попытку победить.
• Сотрудничество - это одновременно и напористость, и сотрудничество. При сотрудничестве человек пытается работать с другим человеком, чтобы найти решение, которое полностью удовлетворяет интересы обоих. Это включает в себя изучение проблемы, чтобы определить основные проблемы двух людей и найти альтернативу, которая отвечает обоим наборам проблем. Сотрудничество между двумя людьми может принимать форму изучения разногласий, чтобы извлечь уроки из идей друг друга, решения некоторых условий, которые в противном случае заставили бы их конкурировать за ресурсы, или противостояния и попытки найти творческое решение межличностной проблемы.
• Компромисс занимает промежуточное положение, как в самоутверждении, так и в готовности к сотрудничеству. При достижении компромисса цель состоит в том, чтобы найти целесообразное, взаимоприемлемое решение, которое частично удовлетворяет обе стороны. Компромисс лежит посередине между конкуренцией и уступчивостью, отказываясь от большего, чем конкуренция, но меньше, чем уступчивость. Аналогичным образом, он решает проблему более непосредственно, чем избегание, но не исследует ее так глубоко, как сотрудничество. Компрометирующий это может означать разделение разногласий, обмен уступками или поиск быстрой промежуточной позиции.
• Уклонение - значит быть неуверенным и отказываться от сотрудничества. Уклоняясь, индивид не сразу преследует свои собственные проблемы или проблемы другого человека. Он или она не решает конфликт. Избегание может принимать форму дипломатического уклонения от решения проблемы, откладывания решения проблемы до лучших времен или просто выхода из угрожающей ситуации.
• Уступчивость — это скромность и сотрудничество - противоположность конкуренции. Когда приспосабливаясь, индивид пренебрегает своими собственными заботами, чтобы удовлетворить заботы другого человека; в этом способе есть элемент самопожертвования. Уступчивость может принимать форму бескорыстной щедрости или милосердия, подчинения приказу другого человека, когда вы предпочли бы этого не делать, или уступки чужой точке зрения.

По мнению Воронич Е. А. технологии управления конфликтами в общеобразовательной организации: «четкий набор правил или алгоритм, позволяющий из исходных компонентов, а именно общепринятых методов и процессов конфликтологии, педагогики и психологии предотвращать деструктивные конфликты и способствовать адекватному разрешению конструктивных среди индивидуальных членов и групп общеобразовательной организации» [15].

Мы разделяем мнение Воронич Е. Акоторая выделила компоненты технологии управление конфликтами в общеобразовательной организации представленные на рисунке 3.

Рис.3 Компоненты технологии управление конфликтами в общеобразовательной организации Воронич Е. А

Н.В. Александрова выделяет следующие факторы возникновения конфликтных ситуаций в коллективе педагогов ДОО: «1) внешние: напряженная психическая эмоциональная деятельность (работа воспитателя связана с интенсивным общением; в сфере работы с дошкольниками действуют особые механизмы: эмоциональное заражение, вовлечение, которые предполагают «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком);– перегруженность рабочей недели. Многие воспитатели работают ежедневно по 10 часов (в неделю – 50 часов) без напарника, дополнительно выполняя функции помощника воспитателя из-за неукомплектованности штата; неопределенное (или трудноизмеримое) содержание работы, работа в условиях временного дефицита; дестабилизирующая организация деятельности. Воспитатели постоянно сталкиваются с различными нововведениями (новые программы обучения, новые формы планирования, новые требования СанПиНов и т.п.), часто меняющимися требованиями, бесконечными проверками; значительные трудности представляет и общение с родителями воспитанников; 2) внутренние: недостаточное развитие навыков коммуникации и умения выходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией; неумение регулировать собственные эмоциональные состояния; неудовлетворенность самореализацией в различных жизненных и профессиональных ситуациях, отсутствие интересов вне работы; особенности мотивации деятельности (значительную роль играет наличие баланса между личным вкладом в деятельность и получаемым вознаграждением); сниженное чувство собственного достоинства».

Е.В. Кутьина выделяет следующие направления работы с педагогами ДОО по управлению конфликтами: «1. Диагностическое направление – проведение индивидуальной и групповой диагностики на выявление причин конфликтов.2. Профилактическое направление – реализация превентивных программ, ориентированных на предупреждение возникновения и развитияконфликтов.3. Просветительское направление – знакомство педагогов с данной проблемой посредством курса лекционных занятий следующей тематики:«Конфликт, его причины», «Виды конфликтов», «Стратегии разрешения конфликтов».

Воронич Е. А выделяет следующие механизмы регулирования конфликтов в общеобразовательной организации: «1) Информационный механизм - направлен на устранение различных слухов, удаление из информационного поля недостоверных сведений; 2) Коммуникативный механизм - предполагает развитие общения, стимулирует формирование общих установок, ценностей, оценок, социальных переживаний, нейтрализует влияние негативных эмоций; 3) Организационный механизм - подразумевает применение психолого-педагогических методов воздействия на участников образовательного процесса, направленных на блокирование спорной ситуации и формирование отношений взаимопонимания и сотрудничества между оппонентами»

По мнению Гулаевой М.И., Денисовой Е.В. и Наумовой Т.В. эффективное разрешение конфликта в общеобразовательной организации возможно благодаря созданию определенных психолого-педагогических условий: «формирование благоприятного социально-психологического климата в организации; повышение уровня профессионализма педагогов, их нравственных качеств, культуры, ораторских навыков, способностей к рефлексии, креативности, психолого-педагогической эрудиции, педагогического такта, интереса к судьбе учащихся, к воспитательной деятельности и т.д. Обеспечение уравновешенности участников образовательного процесса, адекватности самооценки, оптимизма, целеустремленности, самообладания, культуры и техники речи, наличие опыта конструктивного разрешения конфликтных ситуаций» [19, 20]

1.3Формирование представлений о правах человека у дошкольников как механизм регулирования конфликтов

Один из «первооткрывателей прав ребенка» стал Януш Корчак, призывающий к «праву ребенка на уважение» и утверждающий: «нет ребенка, есть люди». Корчак пропагандировал воспитание в свободе, любви и равенстве прав. Он считал, что ребенок имеет следующие права: уважения, к себе, к любви, к тайне, к самоопределению, к собственности, к собственному развитию, созреванию и смерти; к движению, игре, работе и к изучению, к справедливости в жизни.

Только в XVI и XVII веках произошло выделение детства как фазы жизни. С шестидесятых годов шестнадцатого века самая важная работа в изучении детства остается работа Филиппа Арьеса. Ариес отметил, что в средние века ребенком считался, молодой человек до тех пор, пока он не мог обойтись без помощи других; поэтому явно не акцентировались различия между детьми и взрослыми, не существовала и отдельная идея детства. Ариес первым вызвал интерес к тезису о том, что детство построено социально и биологически, а не биологически дано или «естественно». Его работа оказала огромное влияние на формирование среди историков и социологов нового образа мышления о детстве.

Открытие и уважение обособленности детства многие исследователи отмечают как венец многовекового процесса освобождения ребенка от ролей, навязанных ему насилием по злой воле или невежеству взрослых.

Американский основатель прогрессивной педагогики Джон Дьюи во время изучения русских школ в Ленинграде и Москве летом 1928 года после наблюдения за системами образования Японии, Китая, Турции и Мексики отметил, что России удалось стать первой страной, которая обеспечила социальное воспитание учащихся как в школе, так и вне ее: «Идея школы, в которой ученики, а следовательно, учеба и методы связаны с общественной жизнью, а не изолированы, хорошо знакома в теории образования. В той или иной форме именно эта идея лежит в основе всех попыток широкомасштабной реформы образования. Поэтому характерной чертой советского образования является не идея увязки школьной деятельности с внешкольной общественной деятельностью, а тот факт, что впервые в истории существует система образования, официально организованная на основе этого принципа. Вместо того, чтобы быть примером, как это происходит с нами самими, в нескольких рассеянных школах, которые являются частными предприятиями, за этим стоит вес и авторитет всего правительства. Пытаясь разобраться в том, как и почему лидеры образования смогли за столь короткое время разработать рабочую модель такого рода образования, имея так мало прецедентов, на которые можно было бы опереться, я был вынужден прийти к выводу, что секрет заключается в том, что они могли бы придать экономической и промышленной фазе общественной жизни центральное место, которое она фактически занимает в современной жизни. В этом факте заключается огромное преимущество, которое революция дала реформаторам образования в России по сравнению с теми, кто работает в остальном мире. Я не понимаю, как любой честный реформатор образования в западных странах может отрицать, что величайшим практическим препятствием на пути внедрения в школы той связи с общественной жизнью, которую он считает желательной, является большая роль, которую играет личная конкуренция и стремление к частной прибыли в нашей экономической жизни. Этот факт почти делает необходимым, чтобы в важных отношениях школьная деятельность была защищена от социальных контактов и связей, вместо того, чтобы организовываться для их создания. Российской образовательной ситуации достаточно, чтобы убедить в том, что только в обществе, основанном на принципе сотрудничества, идеалы реформаторов образования могут быть адекватно воплощены в жизнь» [65]

За свою ограниченную похвалу Дьюи подвергся резкой критике со стороны Запада и был заклеймен некоторыми как коммунист. С другой стороны, советские идеологи, такие как Лев Троцкий, атаковали его за то, что он придерживался прагматизма, который существовал как апология капитализма и классового сотрудничества.

К концу существования СССР отношение к советской педагогике было крайне отрицательным: широко распространено мнение, что в конце двадцатых годов развал советской педагогики и школы, а распространились такие явления, как «классичность в образовательной политике, безграничный культ коллектива и личности одного человека, делая ставку на единые формы образования, научный изоляционизм». Но постепенно все большую поддержку получало мнение, что советская педагогика не была идейным монолитом, а двадцатые годы признавались даже за своеобразный«золотой век» в истории советской школы, характеризующийся активной процесс демократизации школьной жизни, рост творческой инициативы, поиском новых методов и форм учебно-воспитательной деятельности.

Двадцать пять лет реформ в Российской Федерации завершились принятием Федерального государственного Образовательного стандарта дошкольного образования (Министерство образования и науки РФ, 2013 г.). Стандарт, который стремится объединить лучшие черты существующей системы с представлением о детях младшего возраста как о субъектах их собственного развития. Этот взгляд на дошкольное образование как на ориентированное, на ребенка является трансформацией педагогики, ориентированной на учителя, которая доминировала в большинстве советских, а также пост о советских образовательных организаций.

Философские основы нового стандарта лежат в культурно-исторической теории, разработанной Львом Выготским и его учениками. Согласно Выготскому, развитие ребенка определяется взаимодействием процесса взросления детей и приобретением ими социокультурного опыта посредством взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Следовательно, цель дошкольного образования определяется как создание возможностей для детей вступать во взаимодействие, наиболее благоприятное для их развития.

Дети приобретают социокультурный опыт частично за счет овладения тем, что называли «культурными инструментами» - устной и письменной речью, системами счисления и т.д. Поскольку эти инструменты изначально существуют как внешние формы, такие как объекты и представления, для педагогов особенно важно предоставить молодым детям тщательно продуманную и стимулирующую среду.

Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает следующие цели для системы дошкольного образования в Российской Федерации:

• Повышен социальный статус дошкольного образования

• Государство обеспечивает равные возможности для всех детей в доступе к высококачественному дошкольному образованию

• Государство обеспечивает, чтобы все дошкольные учреждения по всей стране отвечали одним и тем же программным стандартам

• Все дошкольные учреждения Российской Федерации продолжают создавать единое образовательное пространство.

Еще одной отличительной чертой культурно-исторического подхода к дошкольному образованию является его акцент на игре как ведущей деятельности детей младшего возраста.

Федеральный государственный образовательный стандарт также определяет следующие задачи для дошкольных учреждений:

• Сохранение и укрепление здоровья и благополучия детей, включая эмоциональное благополучие

• Обеспечение равных возможностей для развития для всех детей младшего возраста независимо от их места жительства, пола, этнической принадлежности, языка, социального статуса, состояния здоровья и других индивидуальных особенностей

• Обеспечение преемственности между дошкольным и начальным образованием в их целях и содержании

• Предоставление всем детям возможностей для развития в соответствии с их возрастными, а также индивидуальными способностями и интересами

• Интеграция обучения в когнитивной и не когнитивной областях в комплексную образовательную систему, основанную на общественных нормах и ценностях

• Развитие всесторонне развитых личностей путем пропаганды здорового образа жизни, содействия физическому, когнитивному, нравственному и социальному развитию, воспитания инициативы и ответственности, а также создания основы для готовности к школе.

• Предоставление широкого спектра образовательных программ и методик обучения для удовлетворения потребностей разнообразные учащиеся

• Создание социокультурной среды, подходящей для детей разного возраста, уровня развития и индивидуальных потребностей

• Оказание психологической и образовательной поддержки семьям; просвещение родителей по темам, связанным со здоровьем и развитием детей.

Наконец, Федеральный государственный образовательный стандарт определяет основные принципы, которыми следует руководствоваться в образовательной политике, а также в практике занятий:

• Дети должны иметь возможность в полной мере реализовать уникальные возможности и преимущества всех трех этапов раннего детства (младенчество, детский и дошкольный возраст); их развитие на этих этапах должно быть усилено и никогда не ускоряться

• Обучение должно учитывать индивидуальные особенности и предпочтения детей, обеспечивая, чтобы дети играли активную роль в выборе содержания своего образования.

• Взрослые и дети участвуют во взаимодействии в классе в качестве партнеров

• Поощряется инициатива детей

• Дошкольные учреждения устанавливают и поддерживают партнерские отношения с семьями

• Дети знакомятся с социокультурными нормами и традициями, разделяемыми их семьями, сообществами и государством

• Дети развивают навыки обучения и мотивацию к обучению, участвуя в различных видах деятельности.

• Методы обучения и ожидания, используемые воспитателями дошкольного возраста, соответствуют уровню развития и отвечают индивидуальным потребностям детей.

• Учитывается этнокультурная ситуация развития детей.

Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта оказало глубокое влияние на разработку и внедрение новых моделей учебных программ, а также разработка критериев качества программ. Однако следует признать, что все эти процессы находятся на ранних стадиях.

Рис.4  Модель организации правового воспитания в детском саду

В.П. Подзолков утверждает, что все социальные нормы сохранили общие признаки: «все они представляют собой правила поведения общего характера; обладают той или иной степенью обязательности; направлены на упорядочение общественных отношений [48].

Но наряду с общими признаками, В.П. Подзолков выделяет специфические характеристики права, которые отличают его от других социальных регуляторов: «правовые нормы устанавливаются государством; правовые нормы обязательно выражены в официальной форме –законами или другими нормативными правовыми актами; это всегда записанные нормы; для других социальных регуляторов запись необязательна; исполнение норм права обеспечивается и охраняется государством; нарушение правовых норм влечёт ответственность перед государством; в каждом конкретном обществе существует только одна правовая система» [48]

Черемисина Александра Анатольевна отмечает, что

в психологии под правовым воспитанием подразумевается: «деятельностьпоформированиюуподрастающегопоколенияуважениякзакону,культуре,активногоисознательногособлюденияимнормнравственностииморали,высокойгражданскойответственностииактивности,развитияунегоправовойграмотностиикультуры,нравственно-правовыхчувств» [59]

Низамова Халида Махмутовна рассматривает правовое воспитание как: «целенаправленная и систематическая деятельность родителей и педагогов в формировании правового мышления. Детям должны прививаться уверенность и уважение, как к себе, так и к окружающим. Толерантность и полнота самоощущения являются основой правового воспитания дошкольников» [45]

В.М. Сапогов рассматривая воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы правосознания в дошкольном возрасте выявил возможным формирование следующих представлений о социально-правовых явлениях: « уважительного отношения к установленным правилам поведения; осознанного подчинения принятому правомерному стандарту поведения; понимание нравственной и правовой ответственности за свои поступки и поведение, а также личной ответственности за совершенные нарушения правил; установки на оказание помощи работникам правоохранительных органов, осуществляющим деятельность по пресечению и предупреждению правонарушений; установок, препятствующих податливости криминальным и асоциальным влияниям; неприятия насильственных и других асоциальных (незаконных) действий в отношении людей, животных, объектов окружающей среды с формированием на этом материале правовых убеждений; ценностной значимости семьи и добропорядочного отношения к родным и близким; ценностных представлений о благоразумных и полезных формах отдыха» [50].

Выводы по первой главе

По мнению ряда исследователей, конфликт – явление социальное, где действуют разные социальные группы, общности. Мы пришли к выводу что конфликт — это «целостная динамическая система, переход от ситуации к другой, каждая из которой характеризуется степенью напряженности между участниками противоборства. Если противоборство сторон осуществляется на уровне отдельного индивида, то сторонами будут разные мотивы людей. Конфликт имеет свой инвариант элементов, создающих его внутреннюю структуру как целостное явление».

Мы разделяем мнение Гулаевой М.И., Денисовой Е.В. и Наумовой Т.В., что  эффективное разрешение конфликта в общеобразовательной организации возможно благодаря созданию определенных психолого-педагогических условий: «формирование благоприятного социально-психологического климата в организации; повышение уровня профессионализма педагогов, их нравственных качеств, культуры, ораторских навыков, способностей к рефлексии, креативности, психолого-педагогической эрудиции, педагогического такта, интереса к судьбе учащихся, к воспитательной деятельности и т.д.; обеспечение уравновешенности участников образовательного процесса, адекватности самооценки, оптимизма, целеустремленности, самообладания, культуры и техники речи, наличие опыта конструктивного разрешения конфликтных ситуаций».

Мы можем сделать вывод, что детские сады находятся на хорошем пути к обеспечению партнерских отношений с родителями. Они осознают, что общение с родителями может предоставить им много информации, которая помогает в решении основных задач, и что неформальные формы сотрудничества - это те, которые допускают партнерство и предлагают множество данных для успешной работы в дошкольном учреждении. Основы для активного сотрудничества, такие как унифицирующие образовательные подходы, открытость и уважение.

II. Опытно-эксперементльное  исследование предотвращения и  решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников

2.1. Организационные основы экспериментального исследования предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников

Изучение предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения детский сад №18 «Улыбка» г.Азнакаево.

В соответствии с выдвинутой целью, задачами и гипотезой экспериментальная работа включает в себя следующие этапы:

1.        Определение стратегии поведения воспитателей в конфликтной ситуации: соревнование, сотрудничество, приспособление, компромисс, избегание, а также определение уровней коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности на констатирующем этапе, анализ полученных результатов и формулирование по результатам диагностики задач на формирующий этап исследования.

2.        Разработка и реализация программы по предотвращению и решению конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

3.        Проведение контрольного этапа, определение результатов опытно-экспериментальной работы, выводы по результатам эффективности реализации коррекционной программы в экспериментальной группе образовательной организации.

В исследовании принимали участие воспитатели в количестве 20 человек. Данная группа детей была разделена на контрольную группу (далее КГ) – 10 человек и экспериментальную группу (далее ЭГ) ‒ 10 человек.

Гипотеза нашего исследования: процесс предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников может быть более результативным, если:

-уточнено содержание понятий «конфликт», «управление конфликтами»;

-разработана программа по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

Перед нами стояли задачи:

1. Определить методики диагностики по выявлению личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях.
2. Оценить показатели и дать интерпретацию результатов диагностики личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования.
3. Разработать и реализовать программу по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.
4. Проанализировать эффективность реализации программы по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования.

Мы, проанализировав многие диагностические методики, выбрали следующие: Тест К.Н Томаса «Стратегии поведения в конфликте» Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), методика Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности» и тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении.

Тест К.Н Томаса «Стратегии поведения в конфликте» Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) является одной из самых распространенных методик диагностики поведения личности в конфликтной ситуации, позволяющей определить предрасположенность воспитателей к выбору определенной стратегии поведения в конфликте: соперничество (конкуренция), приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество.

Методика Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности» позволяет определить, в какой мере вы способны проявлять толерантность к другим людям в деловом и межличностном общении.

Тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении позволяет диагностировать способности человека осуществлять контроль над своим поведением и, тем самым, воздействовать на впечатление, которое складывается о нём у окружающих.

Количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса представлены в таблице 1.

Табл.1. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса

Анализируя данные, представленные в таблице 1, можно сделать вывод о том, что у 30% воспитателей контрольной группы предпочитаемой стратегией поведения в конфликте является «Компромисс», что характеризует стремление к достижению соглашения между участниками конфликта. Такое соглашение достигается путем взаимных уступок конфликтующих сторон. Для воспитателей экспериментальной группы предпочитаемой стратегией поведения в конфликте были выявлены «Избегание» и «Приспособление» (30% в каждой категории) что характеризует отсутствие у данной группы педагогов стремления к кооперации во время конфликта и свидетельствует о наличии у них тенденции к отказу как от достижения личных целей, так и от ориентации на благоприятные взаимоотношения с окружающими отмечена готовность воспитателя принести в жертву собственные интересы ради интересов другого человека, неспособностью принимать собственные решения, стремление подчиняться воле другого человека.

Одинаковое количество опрошенных воспитателей контрольной группы – по 20% (2 человека) предпочитают такие стратегии поведения в конфликте как «Сотрудничество», «Избегание» и «Приспособление». Для способа поведения «Сотрудничество» характерен поиск решений и выходов из конфликта, учитывающих интересы обеих сторон.

Для экспериментальной группы воспитателей контрольной группы –20% (2 человека) предпочитают стратегию поведения в конфликте «Компромисс», и 10% (1 человек) предпочитают стратегию «Сотрудничество».

В ходе анализа полученных данных мы выявили, что 10% (1 человек) в каждой группе опрошенных воспитателей дошкольной образовательной организации предпочитают в конфликтной ситуации стратегию «Соперничество», т.е. у них наблюдаются отсутствие стремления к кооперации с другими участниками конфликта в поиске путей его оптимального решения, и тенденция к максимальному достижению собственных целей, удовлетворению собственных интересов и амбиций, даже в ущерб интересам других.

Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса наглядно представлены на рис.5.

Рис.5. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса, в %

Количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности»представлены в таблице 2.

Табл.2. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп Тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении

Анализ результатов, представленных в таблице 2, позволяет утверждать, что большинство воспитателей экспериментальной и контрольной групп дошкольной образовательной организации – по 50% (по 5 человек) имеют средний уровень коммуникативной толерантности, что характеризует их готовность принимать индивидуальность других проявляется не всегда и не во всех случаях, иногда они высказывают слишком категоричные суждения в отношении других людей и проявляют неготовность приспосабливаться к мнению и поступкам других.

Высокий уровень коммуникативной толерантности выявлен у 30% воспитателей контрольной группы и у 20% воспитателей экспериментальной группы. Педагоги принимают индивидуальность других такой, какая она есть, они достаточно уравновешены в проявлении своих эмоциональных состояний и переживаний, они предсказуемы в своих отношениях к партнерам по взаимодействию и совместимы с очень разными людьми.

У 20% опрошенных воспитателей контрольной группы и у 30% воспитателей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень коммуникативной толерантности. Для педагогов характерны категоричность в оценках людей, неумение сглаживать неприятные чувства, неумение или неготовность принимать индивидуальность других людей.

Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности» наглядно представлены на рисунке 6.

Рис.6. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности», в %

Количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении представлены в таблице3.

Табл.3. Результаты диагностики воспитателей
экспериментальной и контрольной групп
по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении

Анализ результатов, представленных в таблице 3 позволяет отметить следующее. У 60% опрошенных воспитателей контрольной группы и у 40% экспериментальной группы наблюдается высокий уровень коммуникативного контроля. Для воспитателей отмечена способность управлять своим эмоциональным состоянием, они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменения ситуации, в том числе и конфликтной, хорошо чувствуют эмоциональные состояния других людей, могут предвидеть впечатление, которое производят на окружающих.

У 30% опрошенных воспитателей контрольной группы и у 50% экспериментальной группы наблюдается средний уровень коммуникативного контроля. Данная категория педагогов во многом считается в своем поведении с окружающими людьми, они готовы идти на уступки и компромисс в конфликтной ситуации.

У 10% опрошенных воспитателей в обеих группах дошкольной образовательной организации наблюдается низкий уровень коммуникативного контроля. Им свойственна способность к искреннему самораскрытию в общении, выраженная прямолинейность в общении и проявлении своих эмоций.

Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении наглядно представлены на рисунке 7.

Рис.7. Результаты диагностики воспитателей
экспериментальной и контрольной групп по тесту
М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении, в %

В ходе проведения диагностики личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования мы смогли выявить, что для воспитателей экспериментальной группы предпочитаемой стратегией поведения в конфликте были выявлены «Избегание» и «Приспособление» (30% в каждой категории), что характеризует отсутствие у данной группы педагогов стремления к кооперации во время конфликта и свидетельствует о наличии у них тенденции к отказу как от достижения личных целей. Для воспитателей экспериментальной группы отмечено преобладания среднего уровня коммуникативной толерантности и среднего уровня самоконтроля в конфликте.

Хотя конфликтность педагогов экспериментальной группы можно охарактеризовать как среднюю, однако отмечена необходимость разработка и реализация системы мер по управлению конфликтными ситуациями. Прежде всего, это касается организационных мер, которые могут быть реализованы через разработку и внедрение цикла занятий для педагогов дошкольной образовательной организации по обучению их конструктивному поведению в конфликте.

2.2. Описание психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников

Доверительные отношения между родителями и дошкольной образовательной организацией оказывают положительное влияние как на воспитанников, так и на деятельность ДОО, однако их по–прежнему сложно установить и поддерживать, особенно в условиях конфликта между родителями и воспитателями.

Несмотря на многочисленные преимущества партнерства между семьей и ДОО, достижение этих отношений сотрудничества остается сложной задачей. Воспитатели дошкольных образовательных организаций хотят, чтобы родители поддерживали их практику и усилия в области обучения и воспитания детей, а родители хотят, чтобы педагоги ДОО реагировали на уникальные потребности их семьи и ребенка, но слишком часто ни родители, ни педагоги совместно не находят способов максимизировать образовательный опыт и образовательные результаты обучающихся. И родители, и воспитатели могут хотеть лучшего для обучающихся, но их ожидания и восприятие конкретного ребенка могут быть разными. Это приводит к тому, что педагоги и родители изо всех сил пытаются развивать и укреплять доверительные отношения между семьей и дошкольной образовательной организацией в условиях конфликта с ограниченными знаниями о том, как лучше всего справляться с возникшими конфликтами.

Согласно Эпштейну и Шелдону выполнивших обзор многочисленных исследований выявил восемь основных элементов эффективного сотрудничества семьи, образовательной организации и сообщества: лидерство, командная работа, планы действий, реализация планов, финансирование, коллегиальная поддержка, оценка и создание сетей.

Кристенсон так же определил многие аспекты партнерства между семьей и образовательной организацией, в том числе: семьи и педагоги прислушиваются к мнению друг друга; подход к индивидуальным различиям как к активу партнерства; обмен информацией для разработки мероприятий; сосредоточение внимания на общих интересах; поиск информации друг от друга; совместная разработка плана для удовлетворения потребностей всех сторон; совместное принятие решений; установление и распространение общих ожиданий от работы образовательной организации и поведения; готовность и способность надлежащим образом разрешать конфликты; воздержание от перекладывания вины; и общая приверженность успеху.

Эффективные доверительные отношения создают образовательные организации, которые приветствуют, поощряют и осознают сильные стороны обучающихся, а также семьи, которые подчеркивают важность образовательной организации для успеха на протяжении всей жизни.

При составлении психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников мы опирались на четыре основных убеждения сформулированные Хендерсоном, Маппом, Джонсоном и Дэвисом, которые должны существовать в образовательных организациях для построения значимых доверительных отношений с семьями.

Во-первых, педагоги должны верить, что все родители стремятся к своим детям и желают им всего наилучшего. Во-вторых, педагоги должны верить, что все родители имеют возможность поддерживать развитие и обучение своих детей. Третье, необходимое убеждение педагога заключается в том, что воспитатели рассматривают родителей как равных. Последнее убеждение заключается в том, что педагоги, особенно руководители образовательных организаций, должны взять на себя основную ответственность для установления эффективных доверительных отношений с семьями.

Существует множество барьеров, препятствующих формированию доверительных отношений между семьей и образовательной организацией. Кристенсон классифицирует эти барьеры как те, которые затрагивают семьи, педагогов, и те, которые непосредственно связаны с отношениями между семьей и образовательной организацией.

Например, семейные барьеры, препятствующие позитивному партнерству, включают в себя: пассивную роль в образовательном процессе, недоверие к педагогам и невосприимчивость педагога к потребностям и пожеланиям семьи. Барьеры для педагога, в том числе: страх конфликта с родителями, опасения по поводу способности семей оказывать помощь с проблемами, связанными с образовательной организацией, негативным общением с семьями по поводу успеваемости ребенка и трудностями в восприятии родителей как партнеров в образовательном процессе. Наконец, барьеры, связанные с отношениями между семьей и образовательной организацией, включают в себя: общение, которое происходит строго при возникновении проблем, отсутствие информации и ресурсов о том, как должно осуществляться сотрудничество между семьями и образовательными организациями, отсутствие понимания перспективы с обеих сторон, неспособность принять ориентацию на партнерство, отношение «победа–поражение», когда ему предъявляют конфликт, и различное восприятие успеваемости ребенка.

Эффективное партнерство между семьей и образовательной организацией является сложной задачей даже при самых благоприятных обстоятельствах. Но когда родители и воспитатели расходятся во мнениях по поводу образовательных решений, касающихся ребенка, эти отношения еще больше усложняются.

Мы считаем, что готовность и способность надлежащим образом разрешать конфликты являются ключом к установлению эффективных и доверительных отношений между семьей и дошкольной образовательной организацией. Отношения между родителями и педагогами часто теплые, когда нет источника разногласий; однако, когда возникает конфликт, педагогам и родителям становится гораздо труднее эффективно и осмысленно работать вместе.

Когда возникают конфликты, общие цели и ценности служат основой для эффективного разрешения разногласия. Вместо того, чтобы рассматривать конфликт как разрушение партнерских усилий, конфликт следует рассматривать как возможность обсудить желаемые цели дошкольной образовательной организации и родителей и работать сообща для достижения этих целей.

В работе по программе «Мир без конфликтов» мы опирались на пять главных правил:

1. Защита и безопасность;
2. Межличностные коммуникации и контакты с теми, кто находится в дошкольной образовательной организации;
3. Эмоциональное и социальное развитие;
4. Дети с особыми потребностями;
5. Взаимодействия между персоналом дошкольной образовательной организации, родителями и руководством.

Правило 1. Защита и безопасность.

Дошкольное учреждение обеспечивает благополучие и безопасность детей и педагогического персонала во время различных мероприятий дошкольного учреждения, как в помещении, так и снаружи во дворе. Это также сохраняет право каждого мальчика и девочки, каждого взрослого и их собственности как на физическую, так и на эмоциональную безопасность.

Примеры:

• Образовательная среда, оборудование и инструменты для детей удовлетворяют требованиям безопасности.
• Составление письменного списка правил поведения в дошкольном учреждении.
• Проведение усиленного надзора и контроля за взрослыми в дошкольном учреждении
• Похвала и поддержка за позитивное поведение среди детей
• Повышение квалификации педагогического персонала по воспитанию хорошего поведения среди детей и справляться с инцидентами, связанными с насилием, посредством обучения, профессионального сопровождения и помощи в создании соответствующего культурного климата.

Правило 2. Межличностные коммуникации и контакты с теми, кто находится в дошкольной образовательной организации.

Дошкольная образовательная организация создает и поддерживает вежливые отношения между педагогическим персоналом и детьми, основанные на чувствительности и в соответствии с требованиями развития детей, способствует позитивным социальным процессам между детьми, развивает чувство принадлежности и способствует взаимному уважению между всеми, кто приходит в дошкольное учреждение.

Правило 3. Эмоциональное и социальное развитие.

Дошкольная образовательная организация поощряет эмоциональное и социальное развитие, развитие жизненных навыков у детей и дает им соответствующие возрасту социальные навыки.

Примеры:

• Примеры поведения взрослого в дошкольном учреждении, демонстрирующие принятые поведенческие нормы;
• Предоставлять возможности для самовыражения и принимать эмоции, проявляемые детьми;
• Поощрять детей и предлагать способы справиться в разговорах с друзьями и с новыми событиями в дошкольной образовательной организации с помощью учителя;
•  Обучайте стратегии разрешения конфликтов посредством слушания, терпения по отношению к другим и компромисса;
• Поощряйте и поддерживайте про социальное поведение и проявляйте сочувствие к другим.

Правило 4. Дети с особыми потребностями.

Дошкольная образовательная организация обеспечивает особые потребности каждого ребенка во всех областях развития и поощряет его участие в разнообразных доступных мероприятиях. Определить приоритет шести общих тем, которые способствуют к доверительным отношениям на основе сотрудничества: общение, приверженность, равенство, навыки, доверие и уважение.

Примеры:

• Обеспечить детей с особыми потребностями, сохраняя при этом их частную жизнь и проверяя, что может быть предложено этим детям с учетом рекомендаций соответствующих специалистов;
• Предоставлять рекомендации для детей, попавших в беду или находящихся в опасности, направляя и сопровождая их к соответствующим специалистам, уважая при этом их частную жизнь.
• Предоставлять семьям всю информацию, касающуюся их ребенка, даже когда родителям может быть трудно услышать эти сообщения, но необходимо, чтобы педагоги проявляли тактичность при общении с семьями.

Правило 5. Взаимодействия между персоналом дошкольной образовательной организации, родителями и руководством.

Сотрудничество между персоналом дошкольной образовательной организации и родителями отвечает наилучшим интересам детей и их развития. По этой причине персонал дошкольной образовательной организации поддерживает систему информирования родителей о дошкольной образовательной организации и их детях, и дошкольной образовательной организации также работает в отношении сообщества.

Примеры:

• Передача конфиденциальной информации родителям об успехах их ребенка в дошкольной образовательной организации, подчеркивая взаимоотношения с воспитателем;
• Родительское сотрудничество в дошкольной образовательной программе;
• Проведение мероприятий и мероприятий с детьми и их родителями;
• Участие родительских комитетов в работе дошкольной образовательной организации в соответствии с протоколами.

Табл.4. План занятий по обучению педагогов дошкольной образовательной организации по психолого-педагогической программе предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников «Мир без конфликтов»

Рассматривая трудности в поддержании контакта с родителями воспитанников в системе дошкольного образования, мы отметили одну из основных трудностей, связанной с психолого-педагогическим сопровождением в образовательной системе, связана с общением с родителями дошкольников. Большинство воспитателей заявили, что участие родителей имеет решающее значение для успеха психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников. По мере взросления детей уровень родительского участия имеет тенденцию к снижению: «...Недостаточно, чтобы они (родители) подписали какую-то форму, им нужно встретиться со мной… Чтобы знать, как занимаются с их ребенком, они должны в какой-то степени доверять мне...». Однако все воспитатели сталкивались с ситуациями, когда было трудно вовлечь родителей своих воспитанников в процесс коррекционной работы.

По мнению большинства воспитателей, это происходило с семьями, которые испытывали трудности в семейном воспитании. Родители не были эмоционально доступны или достаточно отстранены, или даже не хотели принимать активное участие в терапии: «...Я пытаюсь пригласить родителей на прием в начале года, и часто они не приходят. Часто часы работы для них неудобны, и они ежедневно испытывают трудности...».

Мы разделяем мнение Татаринцевой Н.Е. и Онучиной Ю.В. по управлению конфликтными ситуациями в дошкольной образовательной организации, что «Многие не способны организовать детское бесконфликтное общение, научить каждого ребенка объяснять свои действия перед другими детьми, добиваться своего не любой ценой, а в разумных пределах, научить компромиссному поведению в конфликтных ситуациях».

Дети не владеет «культурными кодами» взрослых, не знают родительских воспитательных паттернов. Они не могут обобщенно увидеть повторяющейся дидактической стратегии взрослого, однако могут понимать ситуации упрощенно: как сказочные и игровые.

Сторонники Выготского считают, что игра не возникает спонтанно, а является результатом специфической социальной ситуации развития ребенка. Руководящие документы, сопровождающие выпуск Федерального образовательного стандарта выступает за сохранение и поощрение игр и предостерегает от раннего введения «школьных занятий» в дошкольных учреждениях.

В качестве рекомендаций родителям мы отмечаем мнение Татьяны Анатольевны Федяевойо произведениях А.Лиханова, которые вписаны в парадигму развития современной мировой детско-юношеской литературы, главной чертой которой является тематическое и аксиологическое взросление литературных произведений. Как и все знаменитые европейские произведения детской литературы, он показывает жестокие, чудовищные, разрушительные процессы, связанные с аспектами детства, воспроизводит кризисные состояния психики ребенка, но если многие западные, да и отечественные детские книги показывают мир, как каталог экстремальных ситуаций, с которыми писатели лишь знакомят ребенка, не давая им никакой авторской характеристики, то А.Лиханов выносит твердую нравственную оценку всему изображенному в его книгах, оценку, которой так не хватает сегодняшним детям с их жаждой ясных и определенных представлений о нормах морали как системы универсальных кодов в понимании мира. [58]

Педагогический коллектив дошкольной образовательной организации помогает педагогу-психологу интегрироваться в систему и создает хорошие линии связи. Некоторые воспитатели отмечали, что коллектив и руководство дошкольной образовательной организации были ориентированы на коррекционную работу. Они сообщили, что признание руководством важности психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников оказало решающее влияние на расположение и распределение ресурсов для программы в ДОО: «В садике был директор с очень доброжелательным подходом, и весь персонал понимал важность психолого-педагогической программы. Редко бывают какие-либо встречи без присутствия педагога-психолога, и это участие было реальным отходом от прошлой политики». Большинство воспитателей чувствовали, что педагогический коллектив был готов к сотрудничеству и помогал, и это позволило им наладить хорошие линии общения во время процесса коррекции и облегчить первоначальное отторжение, которое часто возникает при начале работы над новым проектом. Эти отношения легли в основу сотрудничества, взаимопомощи и совместного принятия решений.

2.3. Анализ и интерпретация результатов контрольного этапа экспериментального исследования.        

После организации формирующего этапа и реализации программы «Мир без конфликтов» было организовано повторное тестирование по методикам, предложенным на первом этапе диагностики.

Рассмотрим количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса представленные в таблице5.

Табл.5. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса

Анализируя данные, представленные в таблице 1, можно сделать вывод о том, что преобладающей стратегией поведения в конфликтной ситуации у воспитателей контрольной и экспериментальной групп является «Компромисс» со значениями 30% и 40% соответственно.

Для воспитателей контрольной группы чуть менее предпочитаемой стратегией поведения в конфликте были выявлены «Избегание», «Приспособление» и «Сотрудничество»(20% в каждой категории), а для воспитателей экспериментальной группы «Избегание» и «Приспособление» (20% в каждой категории).

В ходе анализа полученных данных мы выявили, что 10% (1 человек) в каждой группе опрошенных воспитателей дошкольной образовательной организации предпочитают в конфликтной ситуации стратегию «Соперничество», и один человек в экспериментальной группе отдал предпочтение стратегии «Сотрудничество».

Для проведения диагностики динамики результатов по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса воспитателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментального исследования представим наглядно данные на рисунке 8.

Рис.8. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К.Н. Томаса, в %

Проведя анализ данных представленных на рисунке 8 мы смогли сделать вывод, что для воспитателей экспериментальной группы стала предпочтительней стратегия поведения в конфликте «Компромисс», отмечено увеличение на 20% и понижение интереса к стратегиям «Избегание» и «Приспособление» в каждой категории произошло понижение на 10%.

Рассмотрим количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности» представленные в таблице 6.

Табл.6. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп Тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении

Анализ результатов, представленных в таблице 6, позволяет утверждать, что большинство воспитателей экспериментальной и контрольной групп дошкольной образовательной организации 60% и 50% соответственно имеют средний уровень коммуникативной толерантности.

Высокий уровень коммуникативной толерантности выявлен по 30% воспитателей экспериментальной и контрольной групп.

У 20% опрошенных воспитателей контрольной группы и у 10% воспитателей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень коммуникативной толерантности.

Для проведения диагностики динамики результатов по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности»воспитателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментального исследования представим наглядно данные на рисунке 9.

Рис.9. Результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по методике Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности», в %

Проведя анализ данных представленных на рисунке 9, мы смогли сделать вывод, что для воспитателей экспериментальной группы повысились значения высокого и среднего уровней, отмечено увеличение на 10% и изменение низкого уровня произошло понижение на 20%.

Рассмотрим количественные результаты диагностики воспитателей экспериментальной и контрольной групп по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении представленные в таблице 7.

Табл.7. Результаты диагностики воспитателей
экспериментальной и контрольной групп
по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении

Анализ результатов, представленных в таблице 7, позволяет отметить следующее. У 60% опрошенных воспитателей контрольной экспериментальной групп наблюдается высокий уровень коммуникативного контроля.

У 30% опрошенных воспитателей контрольной группы и у 40% экспериментальной группы наблюдается средний уровень коммуникативного контроля.

У 10% опрошенных воспитателей контрольной группы дошкольной образовательной организации наблюдается низкий уровень коммуникативного контроля. В экспериментальной группе низкий уровень не выявлен.

Для проведения диагностики динамики результатов по тесту М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении воспитателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментального исследования представим наглядно данные на рисунке 10.

Рис.10. Результаты диагностики воспитателей
экспериментальной и контрольной групп по тесту
М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении, в %

Проведя анализ данных представленных на рисунке 10, мы смогли сделать вывод, что для воспитателей экспериментальной группы повысились значения высокого и среднего уровней, отмечено отсутствие низкого уровня.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что формирующий эксперимент, проводившийся в экспериментальной группе и включивший в себя организацию и проведение программы «Мир без конфликтов», оказался эффективным.

Однако следует отметить, что часть сотрудников педагогического коллектива по-прежнему показала неэффективные тактики поведения в конфликтных ситуациях. В частности, остались приверженцы тактики соперничества и тактики приспособления.

Все это свидетельствует о необходимости продолжения работы в педагогическом коллективе по обучению поведению в конфликте.

Вывод по второй главе

Изучение предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения детский сад №18 «Улыбка» г.Азнакаево.

В соответствии с выдвинутой целью, задачами и гипотезой экспериментальная работа включает в себя следующие этапы:

1.        Определение стратегии поведения воспитателей в конфликтной ситуации: соревнование, сотрудничество, приспособление, компромисс, избегание, а также определение уровней коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности на констатирующем этапе, анализ полученных результатов и формулирование по результатам диагностики задач на формирующий этап исследования.

2.        Разработка и реализация программы по предотвращению и решению конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

3.        Проведение контрольного этапа, определение результатов опытно-экспериментальной работы, выводы по результатам эффективности реализации коррекционной программы в экспериментальной группе образовательной организации.

В исследовании принимали участие воспитатели в количестве 20 человек. Данная группа детей была разделена на контрольную группу (далее КГ) – 10 человек и экспериментальную группу (далее ЭГ) ‒ 10 человек.

Гипотеза нашего исследования: процесс предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников может быть более результативным, если:

-уточнено содержание понятий «конфликт», «управление конфликтами»;

-разработана программа по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

Перед нами стояли задачи:

1. Определить методики диагностики по выявлению личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях.
2. Оценить показатели и дать интерпретацию результатов диагностики личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования.
3. Разработать и реализовать программу по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.
4. Проанализировать эффективность реализации программы по предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования.

Мы, проанализировав многие диагностические методики, выбрали следующие: Тест К.Н Томаса «Стратегии поведения в конфликте» Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), методика Бойко В.В «Диагностика коммуникативной толерантности» и тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении.

В ходе проведения диагностики личностных особенностей поведения педагогов дошкольной организации в конфликтных ситуациях на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования мы смогли выявить, что для воспитателей экспериментальной группы предпочитаемой стратегией поведения в конфликте были выявлены «Избегание» и «Приспособление» (30% в каждой категории) что характеризует отсутствие у данной группы педагогов стремления к кооперации во время конфликта и свидетельствует о наличии у них тенденции к отказу как от достижения личных целей. Для воспитателей экспериментальной группы отмечено преобладания среднего уровня коммуникативной толерантности и среднего уровня самоконтроля в конфликте.

На формирующем этапе была разработана и реализована психолого-педагогическая программа предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников «Мир без конфликтов».

Нами были выявлены психолого-педагогические условия успешной реализации программы. Во-первых, педагоги должны верить, что все родители стремятся к своим детям и желают им всего наилучшего. Во-вторых, педагоги должны верить, что все родители имеют возможность поддерживать развитие и обучение своих детей. Третье, необходимое убеждение педагога заключается в том, что воспитатели рассматривают родителей как равных. Последнее убеждение заключается в том, что педагоги, особенно руководители образовательных организаций, должны взять на себя основную ответственность для установления эффективных доверительных отношений с семьями.

В ходе реализации программы «Мир без конфликтов» мы пришли к выводу, что готовность и способность надлежащим образом разрешать конфликты являются ключом к установлению эффективных доверительных отношений между семьей и дошкольной образовательной организацией. Отношения между родителями и педагогами часто теплые, когда нет источника разногласий; однако, когда возникает конфликт, педагогам и родителям становится гораздо труднее эффективно и осмысленно работать вместе.

После организации формирующего этапа было организовано повторное тестирование по методикам, предложенным на первом этапе диагностики. Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что формирующий эксперимент, проводившийся в экспериментальной группе и включивший в себя организацию и проведение программы «Мир без конфликтов», оказался эффективным.

Однако следует отметить, что часть сотрудников педагогического коллектива по-прежнему показала неэффективные тактики поведения в конфликтных ситуациях. В частности, остались приверженцы тактики соперничества и тактики приспособления.

Таким образом, после организации формирующего этапа и реализации программы «Мир без конфликтов» с воспитателями экспериментальной группы прослеживается положительная динамика улучшения результатов коммуникативной толерантности, самоконтроля в общении и эффективного выбора стратегии поведения в конфликте. Следовательно, данная программа является позитивной и рекомендуется для внедрения в психолого-педагогической программе предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников в деятельность педагогов образовательных организаций и педагогов-психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мнению ряда исследователей, конфликт – явление социальное, где действуют разные социальные группы, общности. Мы пришли к выводу что конфликт — это «целостная динамическая система, переход от ситуации к другой, каждая из которой характеризуется степенью напряженности между участниками противоборства. Если противоборство сторон осуществляется на уровне отдельного индивида, то сторонами будут разные мотивы людей. Конфликт имеет свой инвариант элементов, создающих его внутреннюю структуру как целостное явление».

Мы разделяем мнение Гулаевой М.И., Денисовой Е.В. и Наумовой Т.В., что  эффективное разрешение конфликта в общеобразовательной организации возможно благодаря созданию определенных психолого-педагогических условий: «формирование благоприятного социально-психологического климата в организации; повышение уровня профессионализма педагогов, их нравственных качеств, культуры, ораторских навыков, способностей к рефлексии, креативности, психолого-педагогической эрудиции, педагогического такта, интереса к судьбе учащихся, к воспитательной деятельности и т.д.; обеспечение уравновешенности участников образовательного процесса, адекватности самооценки, оптимизма, целеустремленности, самообладания, культуры и техники речи, наличие опыта конструктивного разрешения конфликтных ситуаций».

Родители, воспитанники детского сада и педагоги должны работать вместе, чтобы сформировать эффективные, устойчивые партнерские отношения между семьей и дошкольной образовательной организацией. Возможно, в идеальном мире эти партнерские отношения могли бы существовать без конфликтов. Но, как и в любых отношениях, конфликт неизбежен, и педагоги нуждаются в информации и ресурсах, которые помогут им установить и поддерживать эффективные доверительные отношения, несмотря на наличие конфликта.

В конечном счете, партнерство между семьей и дошкольной образовательной организацией направлено на максимизацию возможностей, обучающихся для достижения успеха. Когда и родители, и воспитатели учатся совершенствовать свои партнерские усилия, а обучающиеся остаются в центре всех отношений, партнерские отношения между семьей и дошкольной образовательной организацией могут быть сохранены – даже при наличии конфликта.

Когда возникают конфликты, общие цели и ценности служат основой для эффективного разрешения разногласия. Вместо того, чтобы рассматривать конфликт как разрушение партнерских усилий, конфликт следует рассматривать как возможность обсудить желаемые цели дошкольной образовательной организации и родителей и работать сообща для достижения этих целей.

Была разработана и реализована психолого-педагогическая программа предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников «Мир без конфликтов».

Понимание опыта родителей, воспитателей и обучающихся при наличии конфликта между родителями и воспитателей, связанного со способностями учащегося, может дать представление о том, как эффективно разрешать эти конфликты. Проведенное нами исследование в этой области можно предоставить педагогам инструменты, знания и навыки, необходимые для разрешения конфликтов и эффективного партнерства с различными семьями.

Экспериментально проверена эффективность данной психолого-педагогической программы предотвращения и решения конфликтов между воспитателем и родителями дошкольников.

Таким образом, все задачи исследовательской деятельности решены, цели достигнуты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агеева Л.Г. Конфликтология. - Ульяновск: УлГТУ, 2010. - 200 с.
2. Аксененко С. Е. Осознание конфликтной ситуации и общение. - М.: АСТ, 2012. -240с.
3. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М.: Флинта, 2012. - 127 с.
4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: КноРус, 2014. - 308 с.
5. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: Юнити-Дана, 2015. - 591 с.
6. Анцупов А. Я., Шипилов, А. И. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. - М., 2012. - 241 с.
7. Бабосов Е.М. Социология науки. - М.: Харвест, 2015. - 224 с.
8. Баданина Л. П. Основы общей конфликтологии: учебное пособие. - М: Флинта, 2012. - 382 с.
9. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития. - М.: Омега-Л, 2014. - С. 373-394.
10. Басова М.М. Формирование социально-психологического климата в женском трудовом коллективе как регулятора социально-трудовых и социально-экономических отношений в организации / Социальноэкономические явления и процессы. - 2012. - № 2. - С. 9-11.
11. Богданов Г.Ф. Конфликты и их разрешение // Я вхожу в мир искусств, 2011. - № 12. - 113-119 с.
12. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: МПСИ, 2015. - 320 с.
13. Валуев С.А. Организационный менеджмент. - М.: Омега-Л, 2014. - 308 с.
14. Василькова, Т. А. Социальная педагогика: учебное пособие для вузов. - М.: КноРус, 2014. - 230 с.
15. Воронич Е. А. Технология управления конфликтами в общеобразовательной организации // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019. №3-1. – c.37-41
16. Выготский Л. С., Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства, URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/Pedologia031929/VOP-333.HTM
17. Гиппенрейтер Ю. В. Введение в общую психологию. - М.: АСТ, 2015. - 352 с.
18. Губайдуллина А. Н. Проза С.Востокова как новый тип детского текста //Вестник детской литературы. 2015. № 9. С. 18-26
19. Гулаева М.И. Управление конфликтами в образовательной организации // Инновационная наука. – Уфа: Аэстерна. – 2015. – No10. – С. 95-97
20. Даниленко С.В. Педагогические конфликтные ситуации, технологии их разрешения // Молодой ученый. - 2014. - №7. - С. 500-502
21. Донцов А.И. Психология безопасности. - М.: Юрайт, 2017. - 278 с.
22. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. - СПб.: Питер, 2011. - 324с.
23. Емельянов С.М. Управление конфликтами в организации. - М.: Азбука, 2012. - 391 с.
24. Ершов А.А. Психология соактивности людей: учеб.пособие . - СПб.: Питер, 20121. - 324с.
25. Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми // Вопросы психологии. - 2010. - N2. - С. 35-42.

26.Захорчук Л.А. Управление конфликтами в системе образования. - Московский гос.универ. - М.: МГУ, 2014. - 27с.

27.Здравомыслов А.Г. Социология конфликта:        учебное пособие для

студентов вузов. - М.: Аспект-Пресс, 2015. - 317 с.

28. Кильмашкина, Т. Н. Конфликтология. Социальные конфликты. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 288 с.
29. Ковалев Б.П. Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты. - Гродно: ГрГУ, 2013. - 171 с.
30. Король Л.Г., Малимонов И.В., Рахинский Д.В. Конфликтология: учебное пособие для студентов. – Ульяновск: Зебра, 2015. – 348 с.
31. Козырев Г. Основы конфликтологии. - М.: Форум, 2014. - 240с.
32. Коломинский Я. Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. - М.: АСТ, 2015. - 448 с.
33. Кричевский Р., Дубовская Е. Психология малой группы. - М.: АСТ, 2015. - 352 с.
34. Король Л.Г., Малимонов И.В., Рахинский Д.В. Конфликтология: учебное пособие для студентов. - Ульяновск: Зебра, 2015. - 248 с.
35. Латипова А.Р. Гендерные особенности стилей поведения в условиях социально-трудовых конфликтов // Молодой ученый. - 2015. - №6. - С. 765-767.
36. Леонов Н.И. Конфликтология: хрестоматия. - Воронеж: Модек, 2015. - 304 с.
37. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: АСТ, 2015. - 392 с.
38. Лукин Ю.В. Конфликтология: управление конфликтами. - М.: Трикста, Академический проект, 2015. - 799 с.
39. Любимова Г.Ю. Психология конфликта. - М.: Педагогическое общество России, 2014. - 160 с.
40. Любимова Г. Ю. Психология конфликта. - М.: Педагогическое общество России, 2014. - 160с.
41. Маллаев Д. М. Теория и практика психотехнических игр. - М.: Владос, 2013. - 152 с.
42. Машков В.Н. Психология управления: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2015. - 403 с.
43. Мельников В.И. Механизмы социальной регуляции в технологии управления конфликтом // Менеджмент . - 2016. - № 3. С. - 12-17.
44. Милгром П. Экономика, организация и менеджмент. - СПб.: Экономическая школа, 2013. - 517 с.
45. НизамоваХ.М. Правовое воспитание дошкольников //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3, С. 53
46. Петровская Л.А. Социальные коммуникации. Психология общения. - М.: Юрайт, 2016. – 328 с.

47. Платонов К.К., Казаков В.Г Социально-психологический климат коллектива М.: ГроссМедиа, 2014. - 160 с.
48. Подзолков, В.Г. Проблемы правового образования и состояние правовой воспитанности детей, учащейся молодежи и педагогов: Монография [Текст] / В.Г. Подзолков, Н.А. Шайденко, С.В. Краюшкина [и др.]. – Тула : Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001. – 328 с
49. Пономаренко В.В. Управление конфликтами. - М.: АСТ, 2012. - 382 с.
50. Правовое воспитание в детском саду: программа и методические рекомендации. / отв. ред. В.М. Сапогов. - Псков: ПОИПКРО. - 2008. - 159 с.
51. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М. Владос, 2013. - 120 с.
52. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: АСТ, 2012. -240с.
53. Светлов В.А. Управление конфликтом. Новые технологии принятия решений в конфликтных ситуациях. - М.: Росток, 2013. - 253 с.
54. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев: Верзинин и Ко, ЛПД, 1991. - 241 с.
55. Социальная конфликтология : Учеб. пособие для студентов фак. социал. работы / [Н.П. Дедов и др.]; Под ред. А.В. Морозова. - М. : Academia, 2012. -332с.
56. Суименко Е.И. Внутрифирменные конфликты - предприятия // Управление персоналом. - 2015. - № 9. - С. 44-48.
57. Сухов А. Н. Социальная психология. - М.: Academia, 2015. - 240 с.
58. Федяева Т.А. Детство как территория счастья и трагедии //Вестник детской литературы. 2015. № 10. С. 6-11
59. Черемисина А.А. Реализация правового образования и воспитания старшеклассников на основе компетентностного подхода // Сибирский педагогический журнал. 2009. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-pravovogo-obrazovaniya-i-vospitaniya-starsheklassnikov-na-osnove-kompetentnostnogo-podhoda
60. Шварц Г. Управление конфликтными ситуациями: Диагностика, анализ и разрешение конфликтов. - М.: Вернера Регена, 2012. - 296 с.
61. Шевчук Д.А. Конфликты: как ими управлять. - М.: ГроссМедиа, 2014. - 230 с.
62. Hedegaard, M. Children’s Perspectives and Institutional Practices as Keys in a Wholeness Approach to Children’s Social Situations of Development. Learn. Cult. Soc. Interact. 2020, 26, 100229.
63. Hedegaard, M. Children’s Development from a Cultural–Historical Approach: Children’s Activity in Everyday Local Settings as Foundation for Their Development. Mind Cult. Act. 2009, 16, 64–82.
64. Hedegaard, M.; Aronsson, K.; Højholt, C.; Ulvik, O.S. Children, Childhood, and Everyday Life: Children’s Perspectives; IAP: Charlotte, NC, USA, 2018.
65. John Dewey , Impression of Soviet Russian and the Revolutionary World, New York: New Republic Inc, [Internet:] http://ariwatch.com/VS/JD/ ImpressionsOfSovietRussia.htm