Игра как самостоятельная деятельность
презентация на тему

      ИГРА КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

       В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования игра наряду с познавательной, исследовательской, творческой деятельностью  ребенка объявлена основной формой реализации Программы. Это важное положение понимается педагогами крайне неоднозначно.

Наиболее распространенной интерпретацией является практическая реализация известного лозунга «Учимся, играя», т. е. активное применение разнообразных игровых форм. Правомерен ли такой подход?

Этот и ряд других вопросов я предложила в форме анкеты педагогам некоторых детских садов городского округа. Всего в анкетировании приняли участие 27 педагогов.

Прежде всего, посмотрим глазами педагогов на главную проблему «игра как детская деятельность или игра как образовательная форма».

Несмотря на общепризнанную ценность игры, эта деятельность все больше вытесняется из системы дошкольного образования. Исследования детских игр и простые наблюдения подтверждают тезис, что в наше время дети играют мало, примитивно. К какому времени можно отнести начало появления этой тенденции?

Ретроспективный взгляд в историю показывает, что эта проблема актуальной была практически всегда. Обратимся к некоторым документам, их краткое содержание вы можете увидеть на слайде

 Мы видим, что проблеме больше века. Стало быть, основная ее причина – не в особенностях современной ситуации, точнее, не только в них. Она глубже и глобальнее. Может быть,  основной причиной выступают особенности понимания взрослыми значения и сущности детской игры? Педагоги к игре относятся  как к методу и как средству. Ее  элементы  присутствуют при организации занятий и режимных моментов, их применение всегда четко обосновано (чтобы научить…, сформировать…, закрепить… упражнять….и т. п.). Уникальный мотив игры, который по определению заключается «не в результате действия, а в самом процессе» [2, С. 486] фактически во внимание не принимается и никак не поддерживается. Организованная игра выполняет ряд  важных функций. Однако она не должна вытеснять самодеятельную детскую игру как ведущую деятельность, определяющую развитие ребенка на этом возрастном этапе. Выполнение требований к условиям реализации ФГОС ДО зависит и от того, как педагог относится к самодеятельной спонтанной свободной сюжетной игре, которая в значительной мере обеспечивает ребенку ту самую «социальную ситуацию развития детей, соответствующую специфике дошкольного возраста», о которой говорится в Стандарте.

В 60-х годах прошлого века Александра Платоновна Усова в своих исследованиях игры подчеркивала принципиальную разницу между игрой как педагогической  формой  и  игрой  как  специфически  детской  деятельностью.  

Однако  разрабатывая  это направление,  она  настаивала  на  следующем: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем ввиду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как с возрастным проявлением ребенка. Игра как деятельность ребенка развивается по  своим законам».
Изменилась ли ситуация сегодня?

    Анкетирование показывает, что современная ситуация не сильно отличается от той, что была полвека назад.

Так, 25 % участников опроса считают, что игра как образовательная форма и игра как детская деятельность  развиваются по единым законам.

45 % опрошенных считают,  что они качественно отличаются друг от друга и  ведущая роль при этом принадлежит игре как детской деятельности. Остальные выразили мнение, что преимущественное значение для развития ребенка имеет игра как образовательная форма. Итак, для большинства педагогов значение игры как самоценной самостоятельной детской деятельности  обесценивается в пользу организованных («педагогически ценных») игр.

Показательными были ответы на вопрос, что такое «хорошая и полезная игра»? Формулировки ответов  можно было объединить в четыре  группы. В ответах первой группы (52 %) «хорошей и полезной» признавалась игра, в которой решается целый ряд педагогических задач: «хорошая» игра учит… формирует… обогащает… развивает…воспитывает, но при этом совершенно не принимается во внимание, интересна ли детям такая игра, развивается ли она как деятельность и создает ли условия для развития самого ребенка. Для второй группы ответов (26 %) было характерно то, что педагоги хорошей признают игру, которая интересна детям, увлекательна, в которую играют самозабвенно, хотят продолжать еще и еще. Педагогические задачи в этой группе ответов не звучали. Третью группу  (18 %)  составили ответы, в которых постановка определенных педагогических задач сочеталась с  обязательным учетом интересов ребенка. В четвертой группе ответов (4 %) на первый план были выдвинуты не педагогические задачи и не интересы ребенка, а сама игра, ее характеристики. Ведь даже интересная для самих детей игра может оставаться структурно примитивной, иметь низкий уровень развития.

Поэтому необходимо, чтобы внутри интересной игры складывались и развивались ее структурные компоненты, они представлены на слайде (умение использовать предметы-заместители; умение развивать сюжет; умение вести ролевой диалог; умение выстраивать отношения персонажей)

Выделение этих компонентов означало ориентировку педагогов не только на эмоциональный фон игры, но и на уровень ее фактического развития.

      Не менее важно, как правильно организовать педагогическую поддержку этой деятельности, создать оптимальные условия для ее развития?

В качестве наиболее важного условия развития детской игры 78 % педагогов указали развивающую предметную среду. Это не удивительно: организации предметной среды всегда уделялось большое внимание, начиная с работ К.Д. Ушинского и заканчивая требованиями современных Стандартов дошкольного образования.

Однако не всегда понятно, что именно понимается под «развивающей предметной средой», потому что современные наборы реалистических атрибутов для различных игровых сюжетов лишь на первый взгляд способствуют игре и инициируют ее. На самом деле они сводят игру  на уровень предметно-практического действия. Предметно-игровая среда имеет огромное значение для поддержки самодеятельных игр, но, не решающее.  Ребенку с несформированной игровой деятельностью самая идеальная предметная среда не поможет выстроить и развить сюжет.

Такие важнейшие условия как наличие более опытного игрового партнера, в совместной деятельности с которым ребенок приобщается к культуре игры и присваивает ее, а также обогащение представлений детей об окружающем их мире – упомянули всего 14 % педагогов.

На какие методики по организации детской игры опираются или, по крайней мере, ориентируются педагоги можно увидеть на слайде.

На вопрос, какие проблемы в области организации игры наиболее актуальны, были получены  следующие ответы, они также представлены на слайде

   Таким образом, на настоящий момент отношение к игре как к средству решения разнообразных педагогических задач доминирует в представлениях педагогов, что мешает полноценной реализации развивающего потенциала детской игры и выполнению требований Стандарта.

Проанализировав наблюдения организации игровой деятельности в группах детского сада, а также ответы педагогов пришла к следующему выводу: актуальной задачей повышения профессионализма воспитателя на сегодняшний день остается задача уточнения представлений о детской игре как самостоятельной свободной деятельности ребенка, которая имеет особое значение для его развития и не может подменяться игровыми формами, идущими от инициативы педагога.

Для решения данной задачи разработала проект по методическому сопровождению педагогов в области организации самостоятельной игровой деятельности, который начали реализовывать с начала учебного года.

Литература:

1 Кудрявцев В.Т., Смирнова Н.А., Уразалиева Г.К. Психоистория игры (теоретико- методологический эскиз). – М.: ИДОСВ РАО, 2000. – 55 с.

2 Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // в кн.: Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 481–508.

3 Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной деятельности. // Журнал практического психолога. – 2005. № 6. – С.65–76.

4 Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании // Психологическая наука и образование. – 2013. № 3. – С. 92–98.

5 Трифонова Е.В. Две парадигмы детской игры и их отражение в практике отечественного дошкольного воспитания в XIX-XXI веках. // В сб.: Игра и игрушки в истории и культуре, развитии и образовании. – Прага: Sociosfera-CZ, 2013. – С. 73–82.

6 Усова А.П. Педагогика игры и её насущные проблемы // Дошкольное воспитание. – 1963. № 1. – С. 49–55.