ФРАГМЕНТ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)
рабочая программа на тему

К разделу 3. Содержание и условия реализация адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста.

Задание для самостоятельной (контрольной) работы

1. Разработка фрагмента целевого раздела адаптированной образовательной программы дошкольного образования одной из категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с задержкой психического развития, нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи и др.):

АДАПТИРОВАННАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1 Цели и задачи реализации Программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

1.1.3.1. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР

1.2 Планируемые результаты освоения Программы

1.2.2. Целевые ориентиры образования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.Пояснительная записка

1.1.Нормативные документы, регламентирующие вопросы проектирования и реализации АОП.

Дошкольное образование в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном

 учреждении детском саду комбинированного ……… для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, (с задержкой психического развития), (далее Программа)

разработанными в соответствии с:

 1. Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ».

 2. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

3. Приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».  

4. Приказом Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 12 мая 2014 г., № 32220, вступил в силу 27 мая 2014 г.).  5.  «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (с изм. от 04.04.2014).

6. Письмом Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».  

7. Письмом Рособрнадзора от 07.02.2014 № 01-52-22/05-382 «О недопустимости требования от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО».  

8. Письмом Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 года № 08-5 «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования».  

9. Примерной основной образовательной программой дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).

II. Научные и методологические основания.

 Теоретической основой Программы стали:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей

(Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А.Леонтьев,

А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии

ребенка(В.М. Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций впроцессе

развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева,

Е.М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркинаи др.).

Эффективное решение проблемы преодоления речевых нарушений возможно при

Соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы,

обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению

диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо

учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или

знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев).

Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка,

наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных

уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой

функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический,

лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех

этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой

функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер

дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались

нарушенными, и действие, каких механизмов привело к нарушению. Сложность

структурно-функциональной организации речевой функциональной системы

обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже

отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой

функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении

ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития

речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных

нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного

строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две

группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического

 характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе

отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или

повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен.

Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной,

или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в

сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной

формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь

разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при

различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в

процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников  с

ЗПР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения,

характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же

закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из

самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма

психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С

помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.

Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной

действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само

восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным

образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает

огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции

 (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе

становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка.

Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных

процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике — основе

высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на

способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка,

последовательность овладения языковыми единицами и правилами ихиспользования

тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же

законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-

образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности

предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и

познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических

функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции

 (Л. С.Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого

Процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а

затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только

мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны

коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических

функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших

психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в

коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности

ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и

все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и

физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы

над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет

собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между

речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и

специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в

процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром

в целом. Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с ограниченными возможностями здоровья,

связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые

условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности),

индивидуальные потребности детей с ОВЗ;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с ОВЗ  Программы на разных

этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ в

том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических

материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и

осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть

направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им

квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и

индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной

адаптации.

Данная программа, в силу ее особого значения для охраны жизни и здоровья

ребенка, опирается на следующие принципы:

- принцип полноты. Содержание программы должно быть реализовано по всем

разделам. Если какой-либо раздел выпадает из рассмотрения, то дети оказываются не

защищенными от представленных в нем определенных источников опасности.

- принцип системности. Работа должна проводиться системно, весь учебный год

при гибком распределении содержания программы в течение дня. Специально

организованные занятия целесообразно проводить в первой половине дня. Что же касается

игры, театрализованной и других видов нерегламентированной деятельности детей, то эти

формы работы могут осуществляться как до обеда, так и во второй половине дня; для

этого можно выбрать определенный день недели или работать тематическими циклами

(каждый день в течение недели с последующим перерывом в две-три недели). Однако

независимо от выбранного ритма следует учитывать такой фактор, как состав группы:

летом или во время карантина, когда детей мало, основное содержание программы давать

не следует, можно лишь закреплять пройденный материал.

Также надо иметь в виду, что тематический недельный план не может предвосхищать все

спонтанно возникающие ситуации и сложности, и от педагога в любой момент могут

потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой

ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.

- принцип сезонности. По возможности следует использовать местные условия,

поскольку значительная часть программы заключается в ознакомлении детей с природой

- принцип учета условий городской и сельской местности. Известно, что городские

и сельские дошкольники имеют разный опыт взаимодействия с окружающей средой. Так,

у городских детей особые проблемы возникают именно в условиях сельской местности

(как обращаться с печкой, как ориентироваться в лесу, как вести себя с домашними

животными). И наоборот, сельские дети, попадая в город, часто оказываются не

подготовленными к правильному поведению на улице, в общественном транспорте, с

незнакомыми взрослыми. Иными словами, у каждого ребенка существует свой опыт

осознания источников опасности, что определяется условиями проживания и семейным

воспитанием. Компенсировать его неосведомленность в правилах поведения в

непривычных для него условиях возможно только в процессе целенаправленной

педагогической работы дошкольного учреждения.

- принцип возрастной адресованности. При работе с детьми разного возраста

содержание обучения выстраивается последовательно: одни разделы выбираются для

работы с детьми младшего дошкольного возраста, другие — для среднего, третьи — для

старших дошкольников. Второй путь — одно и то же содержание программы по разделам

используется для работы в разных возрастных группах. (В обоих случаях должны

использоваться методы, соответствующие возрастным особенностям детей.)

- принцип интеграции. Данная программа может быть реализована как

самостоятельная, так и выступать как составная часть комплексной программы. При этом

ее содержание органично вплетается в содержание основной комплексной программы.

Прежде всего это касается занятий по изобразительной, театрализованной деятельности,

по ознакомлению с окружающим миром, по экологическому и физическому воспитанию,

а также нерегламентированных видов деятельности и отдельных режимных моментов.

Выбор наиболее подходящей модели зависит от общей организации педагогического

процесса дошкольного учреждения. Вместе с тем, для большей эффективности следует

использовать разнообразные формы работы (как специально организованные занятия,

игры и развлечения, так и отдельные режимные моменты, например гигиенические и

оздоровительные процедуры). Иными словами, предлагаемаяпрограмма не должна быть

искусственной надстройкой, ее следует естественно и органично интегрировать в

целостный педагогический процесс.

- принцип координации деятельности педагогов. Тематические планы воспитателей и

специалистов должны быть скоординированы таким образом, чтобы избежать повторов и

последовательно развертывать определенные темы. Например, инструктор по

физвоспитанию, комментируя физические упражнения, рассказывает об их пользе,

опираясь на уже имеющиеся у детей сведения о строении организма человека.

- принцип преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольного

учреждения и семье. Основные разделы программы должны стать достоянием родителей,

которые могут не только продолжать беседы с ребенком на предложенные педагогами

темы, но и выступать активными участниками педагогического процесса.

Цель программы: обеспечения коррекции нарушений психического развития и социальной адаптации детей с ЗПР.

Задачи Программы:

- помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении

детей с задержкой психического развития;

- способствовать общему развитию дошкольников с ОВЗ, коррекции их психофизического

развития, подготовке их к обучению в школе;

- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и

индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как

субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный

процесс.

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

1.1.3.1. Характеристики особенностей развития детей дошкольного

возраста с ЗПР.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со

сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная

тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся

получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их

удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик»,

«молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание

и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко

обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке,

 сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР

преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение

потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг

с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение

самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его

провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время

игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха,

манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое

количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие

правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную

дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших

черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной

категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей

рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей

оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры

обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и

действия и сами игровые роли бедны.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень

невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к

обучению в школе.

Обобщенная характеристика задержки психического развития:

- поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны,

безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в

бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

- значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции

поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на

каком-либо одном занятии;

- ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

- отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в

примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и

наоборот;

- отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря,

недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них

недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Восприятие

- отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении

фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при

необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия

глубины пространства.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной

деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении

мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все

сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих

детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной

мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые

особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной

системы.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического

развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью

недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при

сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию

специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и

саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них

наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается

в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-

логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное

мышление.

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз.

Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем,

в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко

имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить

недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея

в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость

речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие

недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и

пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих

слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное

употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов,

обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему

дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для

нормально развивающихся сверстников.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для

нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто

целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять

 отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но

есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к

характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной

картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно

предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и

первичного нарушения речевого развития.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность

(мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с

задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием

восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных)

признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по

сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует

патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только

принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в

другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития

могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне,

хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий,

недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая

продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием

схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и

действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и

задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании

сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как

правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому

коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии

таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных

характеристик.

Задержка психического развития представляет собой общую психическую

незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не

равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности

восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР.

Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую

дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их

фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг

представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только

схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом

сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в

нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности

словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части

детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение

слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая,

фонетическая стороны речи.

Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой

моторики.

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей

развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии

психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные

уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута,

определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст

ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические

особенности развития ребенка.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1.      Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то

есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на

уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2.      Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким

образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3.      Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать

возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план

занятий физкультминутки.

4.      Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и

применять индивидуальный подход.

1.3.2. Система оценки достижения планируемых результатов освоения детей с ЗПР адаптированной образовательной программы дошкольного образвоания.

Результаты освоения детьми   программы дошкольного образования оцениваются в форме диагностики и мониторинга путем  наблюдений за ребенком, бесед, экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, критериально-ориентированных  методик нетестового типа, критериально-ориентированного тестирования, скрининг- тестов и др. Обязательным требованием к построению системы мониторинга является сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов, обеспечивающее объективность и точность получаемых данных.

Результативность коррекционно – развивающей  работы  отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования, с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса 

Мониторинг обследования моторно – двигательного аппарата.

В начале и в конце года инструктор по физической культуре проводит тестирование силовой выносливости мышц туловища и брюшного пресса, плантография. На основании полученных данный заполняется сводная ведомость.

Мониторинг логопедического обследования

Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности в освоении коррекционной программы, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет  логопед. Мониторинг проводится по итогам полугодия, учебного года.

Своевременное выявление  и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходима в целях профилактики и коррекции трудностей обучения и воспитания детей.

На основе итоговой оценки (интеллектуального и речевого развития, особенностей поведения, характера, личностных качеств, интересов и особенностей) комплектуются группы.

Все данные обследования заносятся в речевую карту воспитанников, заполняется сводная таблица и по итогам диагностики, составляется индивидуальная программа обучения для каждого ребёнка

Сводная ведомость логопедического обследования

В итоге логокоррекционной работы:

Ребёнок:

• способен понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформляет звуковую сторону речи;
• правильно    передаёт    слоговую    структуру    слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями,  владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеет элементарными навыками пересказа;
• владеет навыками диалогической речи;
• владеет навыками словообразования и словоизменения;
• грамматически  правильно  оформляет самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и сложные предлоги  правильно употребляться;
• использует в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических   категорий   (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеет элементами грамоты: навыками чтения и печатания  некоторых  букв,  слогов,  слов  и  коротких предложений в пределах программы.

Мониторинг психологической готовности к школе

Карта изучения психологической  готовности к школьному обучению

 детей   подготовительной  группы

Результаты диагностики ВПФ

Общий  уровень развития  психологической готовности детей подготовительных  групп

(Итоговая оценка проводится при выпуске детей из  детского сада в школу в подготовительной  к школе группе)

Интеллектуальное  развитие

Ребенок:

• способен к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей и речевому планированию;
• группирует предметы на основе их общих признаков;

проявляет осведомленность в разных сферах  жизни

Социальная зрелость

Ребенок:

• понимает разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выражает свое отношение к ним;
• выбирает соответствующую линию поведения;
• умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника;
• учитывает желания других людей;

способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками.

Личностные качества

• эмоциональность
• креативность
• произвольность
• инициативность
• самостоятельность и ответственность
• самооценка

Готовность ребенка к школьному обучению к концу года предполагает наличие у него следующих качеств:

• Организованность, аккуратность;
• Волевые качества;
• Внимание, способность к длительному сосредоточению (15-20 мин.);
• Сообразительность, любознательность;
• Развитая речь и хорошее воображение;
• Хорошая память;
• Моторная ловкость;
• Дружелюбие, умение общаться с детьми и со взрослыми;

Оценка уровня развития:

3 балла - правильное, самостоятельное выполнение всех заданий.

2 балла - единичные ошибки исправляются с помощью уточняющего вопроса, подсказкой или расширением инструкции.

1 балл - большинство заданий не выполняются.

0 баллов - невыполнение задания.

1.3.3. Планируемые результаты освоения Программы

Логопедическая работа

Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные

словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения; предложения с

однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных

предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных

союзов;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности

высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков

по всем дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен

осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом

речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез

слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми

слогами, односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различнойзвукослоговой структуры (изолированно и в

условиях контекста).

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и

устойчиво взаимодействует с детьми;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к

собеседнику;

- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,

проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,

взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо

распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);

- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с

художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,

историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;

- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,

тематически близкие знакомой игре;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных

отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словеснойрегуляции:

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по

групповому и индивидуальному заданию);

- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создаетконструкции на

основе проведенного анализа;

- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,

сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и

практического экспериментирования;

- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы

предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-

символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и

зрительного обследования предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах

десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)изображении,

среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;

решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве

счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

- определяет пространственное расположение предметов относительно себя

(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.

- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

- использует в речи математические термины, обозначающие величину,

форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не

присущие объектам, с использованием частицы не;

- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей

конструктора);

- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу,

схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,

предметного, социального и игрового опыта детей;

- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и

синонимические отношения;

- объясняет значения знакомых многозначных слов;

- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,

игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты,

сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,

интонация) средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет

рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические

схемы, наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые

мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное

тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной

вдвое и т.п.);

- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета

красок;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и

рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская

игрушка);

- умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,

следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы

содержание, получившегося продукта деятельности;

- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает

содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих

рассказов;

- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к

музыкальным инструментам;

- имеет элементарные представления о видах искусства;

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные

движения;

- выполняет разные виды бега;

- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе

спортивных упражнений;

- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек идр.).

Целевые ориентиры образования детей дошкольного возраста с ЗПР.

· Освоение воспитанниками с ЗПР адаптированной образовательной программы

дошкольного образования;

· Повышение познавательной активности;

· Улучшение показателей развитости психических процессов (внимания, памяти,

мышления);

· Овладение умениями самоконтроля, умениями следовать инструкции, сохранять

заданный способ действия длительное время;

· Снижение дезадаптивных форм поведения;

· Улучшение показателей смысловой памяти, произвольного владения речью, то есть

обучение приемам логического запоминания;

· Освоение навыков в самостоятельности принятия решения, отстаивание своих

жизненных позиций;

· Овладение эмоциональным и моторным самовыражениям