«Теоретико - методологические основы формирования здоровьесберегающего поведения педагогов.»
статья по теме

«Теоретико - методологические основы формирования здоровьесберегающего поведения педагогов.»

 Побединская Ирина Викторовна, аспирант Академии постдипломного педагогического образования , г. Санкт- Петербург ( научный руководитель – зав. каф.психологии АППО, канд.психол.наук, доцент Шингаев С.М.)

Основным и ведущим звеном в механизме модернизации российского образования является учитель, и только здоровый учитель может воспитать здоровых детей. В связи с этим вопросы здоровья учителя приобретают особую актуальность. Профессионально-личностное здоровье учителя становится одним из факторов успешности образовательной системы, предопределяет эффективность процесса обучения и воспитания школьников.

Направления профессионального и личностного развития учителя в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки рассмотрены в работах Л.И. Анциферовой, Л.Г. Борисовой, Л.И. Боровикова, С.Г. Вершловского, Т.И. Гореловой, A.A. Деркача, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Э.М. Никитина, И.В. Плющ, В.Я. Синенко, С.Ф. Хлебуновой, Г.С. Чесноковой и др. Однако недостаточно изучены психолого-педагогические особенности формирования здоровьесберегающего поведения педагогов,  принципы, технологии и методы формирования здоровьесберегающей культуры педагогов, возможности самого учителя в управлении процессом психосоматической саморегуляции, механизмы педагогического руководства организацией здоровьесберегающего профессионально-личностного развития.

Практически все современные педагоги знают о том, что важно поддерживать свою работоспособность, заниматься профилактикой заболеваний и психического утомления, многие в курсе, какими способами можно  сохранить своё психическое и физическое здоровье. Однако, на практике почему-то существующие знания применяют лишь немногие педагоги. Напрашивается вывод о том, что мало знать, как сохранить своё здоровье - нужно хотеть это делать. Но и при наличии желания, необходимы некоторые внешние и ( или) внутренние стимулы, которые заставляли бы педагога осуществлять его желаемую деятельность. Таким стимулом, с нашей точки зрения, является система мотивов.

В работах отечественных педагогов и психологов подробно рассмотрены теоретические  аспекты  формирования мотивации деятельности, иерархизации потребностей и существования мировоззрения в целом.

А. Н. Леонтьев в своих работах рассматривает вопрос о взаимосвязи таких важнейших категорий, как деятельность, сознание, личность. Он считал, что мировоззрении личности это  системное образование, способное не только выражать определенное отношение личности к окружающей действительности, но также побуждать, направлять и организовывать ее активность, участвовать в процессе соподчинения различных деятельностей и мотивов.

А. Н. Леонтьев подчеркивает, что организация личности представляет собой иерархическую структуру — деятельности находятся в ней в отношениях соподчинения. Именно иерархические отношения деятельностей и их мотивов    образуют    «ядро личности»  [1.стр. 186—189]. Процесс отбора мотивов и построение их иерархии является результатом активности самого субъекта, продуктом  «вертикального движения сознания» по соподчинению мотивов: одни мотивы занимают место подчиняющих себе другие и  как бы возвышаются    над ними, некоторые, наоборот, спускаются до положения  подчиненных  [1. С. 211—212]. В  результате происходит «раздвоение функций мотивов». Одни мотивы становятся «смыслообразующими», тогда как другие — «мотивами - стимулами» [1. С. 202].

Применительно к проблеме  формирования здоровьесберегающего поведения, необходимо понять, каковы условия и механизмы актуализации здоровьесберегающих мотивов в иерархии , как можно влиять на процесс движения мотивов .

Л. И. Божович, изучая закономерности психического развития в онтогенезе, отмечает, что превращение ребенка из «существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений», происходит под воздействием складывающегося у него мировоззрения. Психологическая функция мировоззрения заключается, по мнению автора, в том, что, «воплощая в себе идеалы личности, оно, таким образом, организует все ее побуждения, все поведение». Человек выстраивает иерархию своих потребностей и мотивов и поддерживает, развивая, эту систему в течение жизни именно на основе своего мировоззрения. За счет этого иерархическая структура мотивов приобретает качества устойчивости и свободы от внешних влияний [2 .С. 436—437].

В упомянутых нами исследованиях отмечается  деятельностный аспект «работающего» мировоззрения — свойственная ему регулирующая функция. Являясь инвариантом по отношению к различным предметным деятельностям, «мировоззренческая» деятельность имеет специфические особенности по целям, мотивации и составу операционального механизма.

Ее мотивом служит осознание личностью потребности в необходимости строить свое отношение к себе самому, к миру и поведение в нем не только на эмпирической или эмоциональной основе, но и с опорой на содержание общественного опыта, фиксированного в научных знаниях, традициях, социальных стереотипах.

Цель мировоззренческой  деятельности состоит в том, чтобы сформировать личную концепцию (модель) своего взаимодействия с окружающим миром, с другими людьми, для осознания себя как личности, для построения системы ценностей, образа «Я» и других составляющих самосознания.

Как и всякая другая, «мировоззренческая» деятельность содержит операциональный компонент — совокупность особых психических действий и операций, с помощью которых, по мнению Л. И. Божович, осуществляется оценивание и соподчинение различных мотивов и деятельностей, а также активная ориентировка в ситуациях общественной жизни, их обследование и выбор соответствующего поведения [3. С. 220].

Продуктом мировоззренческой  деятельности является образование и функционирование механизма, включающего мировоззренческие ценности в структуру ориентировки, которая обеспечивает взаимодействие личности с явлениями окружающей действительности, удовлетворяет ее «потребность в персонализации», реализуя тем самым «высший уровень развития» личности, ее индивидуальность [ 4. С. 242, 340].

Формирование мировоззренческой деятельности происходит не только в плане ее развития, но, очевидно, порождает также специфические для нее образования, одним из которых и является личный способ мировоззренческой ориентировки. Он представляет собой совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности, путем выполнения которых достигается реализация личностью собственных ценностей в решении вопросов о том, как отнестись к данной общественной ситуации, явлению. Считать ли их значимыми, и если да, то как и в каких целях их использовать (при построении отношения к окружающей действительности, в создании своего «Я»), если они полезны, и как устранить, если они вредны?

Присущий личности способ мировоззренческой ориентировки образуется на уровне достаточно развитой личности, когда возникает потребность включить в социально - ориентировочную деятельность принятые субъектом знания и умения, когда систематизация личностных деятельностей и мотивов для своей практической реализации требует, по мнению Л. И. Божович, интегрального механизма регуляции социального поведения.

Социальная ориентировка,  как известно,— это психическая ориентировка в   условиях  некоторой общественной  ситуации, в которой субъекту    необходимо осуществлять    поведение   [5.с.94] Задачей такой ориентировки  (как основы становления поведенческого   акта)   является   категоризация    ситуации, ее оценка и определение (выбор)  мотива, целей, операций, будущего действия,  поступка. Очевидно, такая ориентировка может быть в большей или меньшей степени адекватна условиям ситуации как по  характеру используемых в ней знаний (научных или житейских, эмпирических), так и по уровню умения ориентироваться в ситуации данного типа (по уровню способности выделить в ситуации   подлинно    существенные ее  признаки).

Будучи продуктом мировоззренческой деятельности,  способ  социальной ориентировки выполняет отмеченную ранее функцию координации двух планов психической деятельности, служит, по-видимому, тем опосредующим звеном, с помощью которого в отдельных поведенческих актах (в ценностных выборах) и реализуются глубинные характеристики личности: особенности образа «Я», иерархии мотивов, потребность персонализации [6; 4]. Для выполнения такой роли способ мировоззренческой ориентировки как процесс должен включать в себя,  по крайней мере три компонента: когнитивный, операциональный и мотивационный.

Когнитивный компонент — это система усвоенных личностью на   уровне  убеждений   «социальных  знаний»:   понятий,  правил, оценок, норм, ценностей.

Мотивационный компонент — это мотивация, личностный смысл, который придается использованию способа ориентировки.

 Операциональный компонент — совокупность обобщенных    приемов    деятельности, а именно:

Заметим, что каждый из отмеченных выше приемов познавательной деятельности выражает особенности соответствующих видов социальной ориентировки: познавательной (в узком смысле слова), оценочной, регулирующей [8; 13].

Формирование и функционирование каждого    из    приемов мировоззренческой ориентировки связаны с различным уровнем мотивации. Например, овладение приемами фактического анализа явлений может происходить и при «нейтральном» отношении к ним, когда усвоению научных    знаний придается утилитарный, прагматический    смысл   (для «жизненного балла»). Сказанное относится и к формированию приемов социальной оценки, если она выражает просто умение квалифицировать ценностное значение    явления. Овладение приемами    актуализации собственных ценностей, целеполагания    и    выбора средств их достижения   (которые  непосредственно  воздействуют   на   поведенческий компонент)  требует высшего уровня мотивации, когда научным  знаниям   придается ценностный, «мировоззренческий», личностный смысл.    [12 , c. 21]

Обобщая приведенные выше суждения о роли отмеченных приемов  в структуре способа мировоззренческой ориентировки, подчеркнем, что их выполнение служит не только целям предварительного проигрывания в уме ситуаций и стратегий поведения в них до реального исполнения принятых решений. С их помощью социальная ориентировка не замыкается на выявление объективных свойств объектов,  но служит построению собственного  к  ним отношения   (пристрастности образа «Я»), формированию  личностного смысла усваиваемых социальных ценностей и норм.[12, c. 22]

Возможные  вербальные проявления мировоззренческих ориентировок педагогов в области здоровьесберегающего поведения ( по материалам исследования С.М Шингаева 2011-  2012 год).

Выполнение социально ориентированной деятельности может, очевидно, опираться на содержание теоретически обоснованного либо житейского, обыденного мировоззрения Следует различать поэтому «теоретически обоснованный» и «житейский», эмпирический способы мировоззренческой ориентировки. В качестве подтипа, частного случая «житейского» подхода можно указать «эмоциональный способ ориентировки». В нем решающая роль в социально ориентированной деятельности человека принадлежит эмоциональным побуждениям, недостаточно контролируемым сознанием. Если же учитывать при этом возможные различия в уровнях развития поведенческой (личностной) активности, то окажется возможным выделить другие два типа социальной ориентировки: личностный и конформный. В таком случае возможна более развернутая классификация способов социальной ориентировки, требующая выделения четырех его типов: конформно-ситуативного, конформно-мировоззренческого (характерного для концепций классового подхода в ориентировке), личностно - ситуативного, личностно-мировоззренческого.

Используя теоретические основы формирования мировоззрения, убеждений и мотивов личности, можно сконструировать психолого- педагогический инструментарий для диагностики здоровьесберегающих мировоззренческих ориентировок педагогов, а также построить программу формирующего эксперимента.

Список литературы:

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., М, 1977.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М, 1968.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка/ Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1972
4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М, 1982
5. Социальная психология. Краткий очерк./ под. Ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина, М, 1975
6. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально- психологических исследований. / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М, 1977.
7. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. / Вопр. Психол. 1989  №2.
8. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975
9. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М., 1984
10. Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. М., 1985
11. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982
12. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994
13. Платонов Т.В.,Ганова М.И. Мировоззрение и методология, их взаимосвязь, состав и структура. М, 1979