Курсовая работа "Изобразительная деятельность как средство развития эмоциональной сферы дошкольников"
методическая разработка по рисованию

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

(ННГУ)

Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра методики дошкольного и начального образования

Выполнила:

                Разумова А.Г.,

студентка III курса

заочной  формы обучения,

направление «Педагогическое образование»

направленность (профиль) Дошкольное образование

Курсовая работа

Изобразительная деятельность как средство развития эмоциональной сферы дошкольников

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,  доцент

Тихомирова О.Б.

Арзамас

     2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3  

Глава I. Психолого-педагогические основы эмоционального развития дошкольников в трудах отечественных и зарубежных ученых ……….……8

1.1. Эмоциональное развитие дошкольников….........................................8

1.2.Роль  изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольника  …………………………………………………………...……..13

Выводы по I главе……………………………………………………..….20

Глава II. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами

изобразительной деятельности……………………………..……………22

2.1 Выявление уровня развития эмоциональной сферы

 дошкольников…...……………………………………………………….33

2.2.  Развитие эмоциональной сферы дошкольников     в процессе изобразительной деятельности…………………..….33

Выводы по 2 главе…………………………………………..……………39

Заключение……………………………………………..…………………41

Библиографический список…………………………………...…………43

Приложение………………………………………………………………45

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности.  На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение.

Развитие чувств ребенка – это важнейшая педагогическая задача, не менее, а в каком-то смысле даже более важная, чем воспитание его ума. Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность чувственно-эмоционального  постижения  мира.  В   свою   очередь, успешное развитие эмоциональной  сферы  возможно  на базе развития творческого воображения детей; развития самосознания.

На эмоциональное развитие дошкольника влияют такие факторы, как природа, искусство, музыка, художественная литература, изобразительная деятельность. Из них ведущим средством эмоционального воспитания дошкольников является изобразительная деятельность ребенка, т.к. она является собственной практической деятельностью. Изобразительная деятельность позволяет ребенку непосредственно пережить, почувствовать разнообразные состояния и чувства.

Рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, В. С. Мухина указывает, что в дошкольном возрасте, дети находятся в плену эмоций. Чувства в основном преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою выразительность.

А. В. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Вместе с тем развитие эмоций, по мнению А. В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными навыками и знаниями, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям. Отмечая значимость развития эмоциональной сферы ребенка, А.В. Запорожец констатировал, что эмоции дошкольника необходимо «выращивать», воспитывать и развивать в деятельности .В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержание произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему, способность видеть прекрасное и безобразное, причем не, только в искусстве, но и в окружающей действительности.

Вопросы развития ребенка в процессе приобщения к изобразительному и декоративно-прикладному искусству, детскому дизайну были проанализированы в трудах Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M. Чумичевой и других.

Актуальные проблемы интеграции различных видов изобразительной деятельности, ее взаимосвязи с другими видами детской деятельности были рассмотрены в исследованиях Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой.

В свете существующих проблем изобразительная деятельность как средство эмоционального развития ребенка является важной в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции.

Цель работы – изучить возможности изобразительной деятельности как средства эмоционального развития детей в детском образовательном учреждении.

Объект исследования – эмоциональная сфера ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс эмоционального развития дошкольников средствами изобразительного искусства.

Гипотеза – изобразительная деятельность способствует более эффективному развитию чувств у ребенка при следующих условиях:

• формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования;

• создание эмоционального микроклимата в группе;

• закрепление базовых навыков в изобразительной деятельности;

• использование произведений живописи как средства побуждения к собственной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1.Рассмотреть психолого-педагогические подходы к особенностям эмоционального развития дошкольников.

2.Выявить значение изобразительной деятельности для развития ребенка дошкольного возраста.

3.Подобрать  методы и приемы развития эмоционального состояния у дошкольников средствами изобразительного искусства.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.

Методологические основы исследования проблемы. Исследования, посвященные изучению эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и изобразительной деятельности, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями:

В. С.Мухиной, Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M., Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой.

 В данной работе  использован теоретический материал и практический опыт по развитию эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий, так и вне.

Значимость исследования заключается в разработке цикла занятий для детей дошкольного возраста, направленных на развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе изобразительной деятельности. Они построены с учётом психолого-педагогических принципов, отражающих представление о самоценности дошкольного возраста и его значении для развития эмоций и становления личности.

1.        Индивидуализация обучения, т. е раскрытие личностных особенностей каждого ребенка, учет его склонности и интереса к какому-либо виду художественной деятельности.

2.        Сотрудничество и сотворчество педагога и ребенка, доброжелательность и доверительность отношений.

3. Учет возрастных особенностей. Ведущие методы развития и формы преподнесения учебного материала - сказочно-игровые: сказочное повествование, игровые ситуации, ролевые игры, игры-импровизации, элементы пантомимы придают занятиям динамичность, интригующую загадочность. С помощью игровых приемов успешно решаются задачи обучения, активизируются творческие возможности.

4. Активность, самостоятельность, постоянный интерес детей к деятельности.

5. Принцип воспитывающего обучения.

6.Последовательности и системности.

7. Перманентность обучения, т.к. развитие, обучение не заканчивается на занятии, а продолжается во внеучебной деятельности.

База исследования: Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ д\с №35 г. Шахуньи Нижегородской области в подготовительной группе с 10 воспитанниками.

Структура исследования. С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования будет организована опытно-экспериментальная работа. Исследование проходит в несколько этапов.

Первый этап – поисковый. На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходит:

• формулировка гипотезы исследования;
• определение инструментария исследования;
• отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включает в себя:

• проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в главе II;

Третий этап – формирующий. Этот этап включает в себя

• разработка методики развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, выводов, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава I. Психолого-педагогические основы эмоционального развития дошкольников в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Эмоциональное развитие  дошкольников

 Эмоциональное развитие ребенка выступает стержневой составляющей его общего развития, поскольку эмоциональность обусловливает успешность общения ребенка со сверстниками и взрослыми, определяет адекватность реакций на жизненные события, влияет на адаптацию к новым условиям жизнедеятельности. За кажущейся простотой детской эмоциональностью кроется довольно сложный и многоаспектный процесс понимания и трансляции эмоций, требующий от детей установленного уровня развития и знаний. Особое внимание уделяется способности индивида идентифицировать и выражать эмоции, умению регулировать собственные эмоции и возможности использовать данную информацию для управления своим мышлением и поведением, совокупность данных проявлений получила название «эмоциональный интеллект».

При этом наиболее стремительное развитие эмоциональности детей приходится на дошкольный возраст. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития эмоционального потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования воспитательно-образовательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы психических свойств, процессов и состояний.

Эмоции можно отнести к классу психических состояний, проявляющихся в виде приятных, неприятных либо в виде более сложных по своему проявлению внутренних переживаний. При этом индивидуально-личностное проявление эмоций у каждого конкретного человека обозначается понятием «эмоциональность личности». По мнению С.Л. Рубинштейна[18,98] эмоция представляет собой особую субъективную форму существования. Е.П. Ильин  утверждает, что у человека ключевая функция эмоций заключается в том, что благодаря эмоциям люди лучше понимают друг друга, могут, не употребляя речью, определять состояния друг друга. Под эмоциональностью понимается черта характера личности, обнаруживающаяся в частоте, насыщенности и продолжительности появляющихся эмоций, а также в их воздействии на психологическое состояние и поведение индивида.

Кроме того, как отмечает ряд исследователей необходимо различать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Так, под эмоциональностью понимается как особенность поведения, проявляющаяся во всевозможных формах, таких как слезливость, обидчивость, изменение настроения [2,59].

В свою очередь, эмоциональная отзывчивость соединена с социальными мотивами личности, выражается в эмпатии, идентификации, сотрудничестве с окружающими.

Эмоциональная сфера выступает важной составляющей в развитии личности дошкольников, поскольку никакое общение и взаимодействие не будет результативным, если его участники не способны понимать эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями [1,58].

     М.И. Лисина [12,119]  к предпосылкам развития эмоциональности в дошкольном возрасте относит: обобщение переживаний в дошкольном возрасте, организация совместной деятельности, уровень нравственного представления дошкольника, отношение «Я-ты» у ребёнка дошкольного возраста, которое считается генезисом личности и чувства, развитие которых опережает интеллектуальное, и которые дают начальную целостность человеческому существу.

     Дошкольники могут не только чувствовать, но и осмысливать многообразные эмоции. Отметим, что уровни понимания дошкольниками эмоций различны.

Так, Е.Л Яковлева [21,20] определила уровни осознания дошкольниками эмоциональных состояний другого человека: неадекватный, ситуативно-конкретный, словесного обозначения и описания экспрессии, осмысливания в форме описания, осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии.

Автор утверждает, что распознание эмоционального состояния человека неосуществимо без способности понимать экспрессивные признаки выражения эмоции.

А.М. Щетинина [20,80] определила типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический. Как отмечает автор, тип восприятия экспрессии определяется не только возрастом детей, однако, данная зависимость проявляется наиболее ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Например, для выявления детьми эмоции страха и удивления присущ, главным образом, довербальный тип восприятия; а для эмоций радости и грусти характерен диффузно-аморфный тип у дошкольников среднего возраста и аналитико-синтетический тип восприятия у старших дошкольников. Тогда как при восприятии гнева у дошкольников среднего возраста преобладающим становится диффузно-локальный тип восприятия эмоций, а у старших дошкольников — аналитический тип. При этом эмоциональность в процессе восприятия обнаруживается у детей всех возрастных групп, как младшего, так и старшего, как правило, при опознании ими эмоций гнева, страха или грусти.

О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко [17,25]  отмечают, что уровень понимания детьми различных эмоциональных состояний определяется рядом условий:

1) знаком и модальностью эмоции — положительные эмоции (например, радость) понимаются дошкольниками быстрее и лучше, по сравнению с отрицательными (например, гневом или печалью). Однако, несмотря на то, что эмоция удивления (интерес) относится к разряду положительных эмоций, дошкольниками она распознается плохо.

2) возрастом и накопленным в процессе жизни и общения опытом узнавания эмоций в многообразных жизненных ситуациях, в неодинаковом эмоциональном микроклимате и так далее. Данный опыт формируется у детей, как правило, стихийно, хотя его обогащение может быть и целенаправленно организовано, что увеличивает возможности и умение детей распознавать эмоции;

3) степенью владения дошкольником словесными обозначениями эмоций.

Перевод с конкретно-чувственного познания эмоций на уровень их осознания вероятен при условии верной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

4) умением ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

Итак, у дошкольника постепенно в процессе онтогенеза и в результате социализации складываются и совершенствуются центральные и существенные для жизни в обществе социально-перцептивные способности, проявляющиеся в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако, несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

Для детей в дошкольном возрасте наиболее свойственны эмоциональная переменчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это обусловливает ключевую направленность педагогической работы с детьми дошкольного возраста — эмоциональное наполнение жизни ребенка и организация помощи в постижении эмоций и их регуляции. По мнению Л.С. Выготского,[1,59] воспитание эмоций, формирование эмоциональности как свойства личности ребенка является важной педагогической задачей.

Несомненно, что основным фактором, влияющим на развитие эмоциональности ребенка, выступает окружающая среда. При этом, под средой развития в дошкольном образовательном учреждении понимается способ организации пространства и применение оборудования и другого оснащения в целях безопасности, психологического благополучия ребенка, его развития.

Организуя среду дошкольного образовательного учреждения, необходимо, чтобы воспитатели и методисты были направлены на организацию не только предметно-развивающей, но и на создание эмоционально-развивающей среды, способствующей многогранному и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка дошкольного возраста как основного условия его будущего благополучного и гармоничного развития. Для реализации данной задачи нужно определить условия, или установить компоненты среды, воздействующие на эмоциональную атмосферу дошкольного образовательного учреждения [6, 86].

К основным условиям развития эмоциональности дошкольника в ДОУ

можно отнести:

— эмоционально-поддерживающий компонент среды — предполагающий профессиональную установку воспитателей на создание эмоционально-развивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения;

— эмоционально — настраивающий компонент среды, выражающийся во внешней обстановке, предполагающий, например, цветовое решение дошкольного учреждения в целом и группы в частности, удобство мебели и так далее;

— эмоционально-стабилизирующий компонент среды, выражающийся в осуществлении режимных моментов, обусловливающих процесс нахождения ребенка в группе детского сада;

— эмоционально-активизирующий компонент среды ДОУ, раскрывающийся в разнообразие занятости детей — игры, занятия, сюрпризные моменты;

— эмоционально-тренирующий компонент среды, предполагающий организацию и проведение психогимнастических упражнений, игр, заданий и т.д.

Таким образом, в дошкольном возрасте именно эмоциональность как свойство личности является доминантной и определяющей. Учет особенностей развития эмоциональности в дошкольном возрасте даст возможность оптимально и целенаправленно создавать и конструировать среду детского дошкольного учреждения. В итоге, мы можем установить, что развитая эмоциональность дошкольников обуславливает успешную коммуникацию с взрослыми и сверстниками, положительно влияет на эффективность адаптации к меняющимся условиям внешней среды, и является фундаментом гармоничного развития всех сфер ребенка.

1.2. Роль  изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольника 

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий [5, 22]. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека [21,17]. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

- Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически [7, 85].

- Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению".

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны".

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника [3,100]. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающих. Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений.

Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации.

Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует».

Психологи рассматривают творчество как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - форма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле, по мнению В.С. Мухиной, это деятельность, направленная на получение чего-то нового[14,58].Новизна открытий и продукта субъективны и это первая важная особенность детского творчества. Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность, как отмечала В.С. Мухина,[14,106] отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества.

Какова роль изобразительной деятельности в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста?

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве [9,73]. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор.

Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.

Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер [14, 55].

Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Таким образом, излюбленный сюжет детских рисунков - человек - центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди [16,82].

Выводы по I главе

Вопросы развития ребенка в процессе приобщения к изобразительному и декоративно-прикладному искусству, детскому дизайну были проанализированы в трудах Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M. Чумичевой и других.

Актуальные проблемы интеграции различных видов изобразительной деятельности, ее взаимосвязи с другими видами детской деятельности были рассмотрены в исследованиях Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой.

В свете существующих проблем одним из острейших вопросов является эмоциональное состояние детей, так как именно они очень важны в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции.

 Эмоциональная сфера выступает важной составляющей в развитии личности дошкольников, поскольку никакое общение и взаимодействие не будет результативным, если его участники не способны понимать эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями. Для детей в дошкольном возрасте наиболее свойственны эмоциональная переменчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это обусловливает ключевую направленность педагогической работы с детьми дошкольного возраста — эмоциональное наполнение жизни ребенка и организация помощи в постижении эмоций и их регуляции.
Изобразительная деятельность содержит в себе огромные возможности для развития сферы чувств. Процесс творчества также эмоционально насыщен, художник (малыш или взрослый), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого образа. Изобразительное искусство, собственная изобразительная деятельность, изначально несут в себе огромный потенциал формирования личности, как художника, так и зрителя.

Глава II. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами изобразительной деятельности.

2.1. Выявление уровня развития эмоциональной сферы дошкольников в процессе изобразительной деятельности

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования  была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи  Нижегородской области в подготовительной к школе группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 6-7 лет:

Для выявления уровня развития эмоциональной сферы детьми старшего дошкольного возраста  были отобраны следующие методики:

1.Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее это логически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость;

2. Страх;

3. Сердитость;

4. Приветливость;

5. Удивление;

6. Обида;

7. Задумчивость.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

 Критерии оценки.

Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию.

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

2. Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. Проводится индивидуально, в двух сериях.

1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Когда бывает интересно?

— Когда человек удивляется?

— Когда человек получает удовольствие?

— Когда бывает стыдно?

— Когда бывает страшно?

— Когда человек злится?

— Когда бывает радостно?

— Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

          2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

— Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?

— Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?

— Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?

— Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?

— Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?

— Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?

— Что почувствует мальчик, если ему подарят "Денди"?

— Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

         Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

В ходе нашего исследования дети принимали активное участие, проявляли живой интерес и эмоциональную вовлеченность. Результаты методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго оценивались в баллах:

Высокий уровень – развернутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессии -1 балл;

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает и называет эмоции с помощью взрослого - 0,5 балла;

Низкий уровень –  задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себя - 0 балла;

Данные проведения исследования занесены в таблицу 1 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 1» (приложение 1). Где детям предлагались в схематичном виде следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Это задание не вызвало у детей затруднений, все воспитанники показали высокий результат. (Рис.1)

Рисунок 1

 Затруднения вызвала вторая серия методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго. Некоторые из дошкольников сомневаясь в правильности собственного ответа, пытались привлечь сверстников. Данные этой серии занесены в таблицу 2 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 2» (приложение 2). На этом этапе было выявлено, что дети хорошо определяют ярко выраженные эмоции, а изображение пограничных эмоций, таких как приветливость, задумчивость, сердитость вызывает у них затруднение, что отражено на рисунке 2.

Рисунок 2

Можно сделать вывод,  дети с этим заданием справились неплохо, дети достаточно хорошо ориентируются в эмоциях, низкий уровень показали только Сережа К. и Илья И.

Во второй методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, так же состоящей из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы. Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы в таблице 3, 4 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1»,  представлены некоторые из них.

Проанализировав ответы этой серии, можно сделать вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями. Вторая серия вопросов так же не вызвала затруднений у ребят, большинство детей выразили свое понимание полным ответом либо конкретным словом, приведем примеры ответов в таблице 5,6.

 3.Для выявления уровня агрессивности использовалась графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.

Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),

характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),

характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга;

импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;

эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;

зависимость - маленький рисунок, низ листа;

демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм;

скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;

оптимизм - «радостные кактусы»;

тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;

женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;

экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов;

интровертированность - на рисунке изображен один кактус;

стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;

наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:

. Этот кактус домашний или дикий?

. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики  можно дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Саша Ж. Анализ рисунка Саша показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом - он очень неуверенный, низкая самооценка. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.

Лиза А. начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей, вероятно, не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.

Саша П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -таким же.

Рисунок кактуса Артема А. - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы: повышенный уровень агрессии показали - 3 детей, тревожности - 2 детей, стремление к защите - 2 детей, эгоцентризма - 2 детей, интровертированности - 2 детей. Данные представлены в виде диаграммы на рис.3.

Рисунок 3

Таким образом, при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий можно отметить, что особенности эмоциональной сферы находятся в стадии развития. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворенности. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.

Поэтому для развития, коррекции эмоциональной сферы дошкольников необходимо разработать и провести комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы дошкольников и включения его в процесс воспитания и обучения детей.

2. .  Развитие эмоциональной сферы дошкольников в  процессе изобразительной деятельности

Для развития эмоциональной сферы у  старших дошкольников был разработан  комплекс занятий, включающий  в себя три блока-направления:

1. Дидактические игры;
2. Интегрированные занятия (ИЗО + восприятие изобразительного искусства (рассматривание иллюстраций, картин); ИЗО + нетрадиционные техники);
3. Психогимнастические упражнения

Дидактическая игра является одним из приемов эмоционального развития дошкольников и ведущим видом деятельности в данном возрасте.

 По результатам диагностики, были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на развитие творческого воображения, снижение агрессивности, тревожности, а так же упражнения направленные на посильное овладение своими эмоциями и чувствами, на развитие эмоциональной произвольности, на расширение и углубление эмоционального опыта. Использовались дидактические игры на закрепления знания классификации цвета: теплые и холодные, легкие и тяжелые; игры на закрепление эмоциональных проявлений; на закрепления способов выражения эмоций при помощи мимики. Дети принимали в них активное участие, с удовольствием играли. Индивидуальная работа по закреплению цветов и оттенков проводилась с Лизой А. и Игнатом Р..С Сашей Ж. пришлось проводить индивидуальную работу по всем направлениям, ребенок при выполнении заданий, во время игр рисовал черным цветом «каракули», не смотря на указания воспитателя.

Для введения детей в мир искусства проведены занятия на тему знакомства с профессией художника, его рабочим местом, процессом создания им произведения искусства, рассматривание картин, репродукций известных художников (приложение 3).

Закрепление опыта ребенка происходит в изобразительной деятельности. Именно в изобразительной деятельности ребенок имеет возможность наиболее легко выразить то, что его волнует в материале. На основе этого был разработан цикл занятий, учитывающий возрастные и индивидуальные особенности детей по результатам констатирующего эксперимента.

Интегрированные занятия (ИЗО+ восприятие изобразительного искусства) проводились в форме путешествия в картину. Знакомили детей с произведением искусства,  помогали им проникнуть внутрь созданной художником картины, ощутить теплоту, свежесть, запах наполняющего картину воздуха, мысленно прикоснуться к изображенным предметам, услышать, как они звучат, поговорить с героями картины. Совместно с ребенком исследовали эмоциональное состояние героев и характер пространства картины. Но путешествие на этом не заканчивалось. Далее вместе с детьми отправлялись в прошлое, придумывая, восстанавливая исходные события, предысторию персонажей до момента, запечатленного художником на картине. А после – в будущее, прогнозируя те изменения, которые могут произойти с героями впереди. Детей увлекали такие путешествия, они активно включались в процесс восстановления исходных событий, прогнозирования событий, которые могут произойти с героями (приложение 4). Наиболее активными были Сережа К., Саша П., Катя Б.

Особое значение для эмоционального развития детей имеет использования нетрадиционных техник в рисовании. К нетрадиционным техникам можно отнести кляксографию, монотипию, печатание листьями, набрызг, рисование по-сырому). Они создают хорошее настроение, способствуют развитию творчества, развивают цветовосприятие, чувство цвета. Каждое занятие в нетрадиционной технике вызывало у детей восторг, желание быстрее включиться в работу. Поскольку группа разновозрастная, то занятия были разработаны таким образом, что каждый из детей смог проявить себя в силу своих возрастных особенностей и возможностей. Наиболее яркие и творческие рисунки были у Кати М., Артема А.

Для того чтобы научить выражать свои эмоции при помощи мимики, интонации, жестов использовали психогимнастические упражнения (приложение 5). Самое главное условие эффективности таких занятий — добровольное участие в них детей. Каждое занятие  заканчивалось чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности). Между занятиями в повседневной жизни обращали внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал. Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение. Наиболее ярко передавали настроение Илья И., Лиза А.

Некоторые дети затруднялись в передачи эмоций в этюдах, в которых необходимо было выразить состояния удивления (Сережа К.), презрения (Игнат Р.), удивление и стыд (Катя М., Марина С.), презрения - печаль, презрение – гнев (все дети группы).

В следующих упражнениях детям, по желанию, предлагалось из набора всевозможных предметов выбрать те, которые обладают такими же свойствами, как одно из переживаний, проанализированных в предыдущей игре (если нет подходящих предметов или игрушек, можно просто их называть). Саша Ж., 7 лет, показывает с помощью предметов "раздражение": «Это чувство колючее как ежик, серое как мышь, шершавое, кислое как лимон». Саша. П., 6 лет, показывает с помощью предметов "страх": «Это чувство липкое как пластилин, холодное как лед, быстрое как стрела».

В последующем, использовались творческие задания на передачу эмоциональных состояний, при помощи жестов и мимики, например «испуганный заяц», «радостная мама», «грустное дерево» и другие.

После проведенной работы  была проведена повторная диагностика уровня развития эмоциональной сферы старших дошкольников и произведен

сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На данном этапе использовалась та же диагностика, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Анализ полученных данных представлен в  следующем рисунке:

Рисунок 4

Результаты исследования уровня развития эмоциональной сферы после проведенной работы в процессе изобразительной деятельности показали, что в подготовительной группе повысился уровень развития распознавания и понимания пограничных эмоций, таких как сердитость (на 3%), приветливость (на 2 %), задумчивость (на 5%), удивление (на 2%) (приложение 6).

 В результате проделанной работы у детей эмоции приобрели значительно большую глубину и устойчивость, стали преобладать положительные эмоции; развилось умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств; дети усвоили «язык» эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса; произошло изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Это позволяет сделать вывод о том, что высокий результат уровня развития эмоциональной сферы был достигнут при организации целенаправленной работы на формирующем этапе, апробированию цикла занятий, в которых определились цель, задачи, методы, приемы и формы организации развития эмоциональной сферы дошкольников средствами коллективной творческой деятельности.

После проведения цикла занятий направленных на эмоциональное развитие старших дошкольников, диагностирование на формирующем этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.

Следовательно, изобразительная деятельность является эффективным средством развития эмоциональной сферы дошкольников.

Выводы по II главе.

Опытно экспериментальная работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи  Нижегородской области в подготовительной к школе группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 6-7 лет:

Для выявления уровня развития эмоциональной сферы детьми старшего дошкольного возраста  были отобраны следующие методики:

Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.

На констатирующем этапе были подобраны диагностики для выявления уровня развития эмоциональной сферы детьми старшего дошкольного возраста. Данные методики были апробированы, на основе полученных результатов был построен цикл занятий для развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Для выявления уровня развития эмоциональной сферы детьми старшего дошкольного возраста  были отобраны следующие методики:

Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.

На формирующем этапе для развития эмоциональной сферы у  старших дошкольников сада был разработан  следующий комплекс занятий: дидактические игры; интегрированные занятия (ИЗО + восприятие изобразительного искусства (рассматривание иллюстраций, картин); ИЗО + нетрадиционные техники); психогимнастические упражнения.

Как показало исследование, большое значение в развитии эмоциональной сферы и личности в целом имеет изобразительная деятельность. Влияние эмоциональных воздействий разнообразно. Но с другой стороны, любое эмоциональное воздействие, не зависимо от того негативное оно или позитивное по своей сути, оказывает побудительное воздействие на ребенка.

По имеющимся данным, можно сделать вывод о влиянии изобразительной деятельности на эмоциональное развитие дошкольников. Развитие эмоциональной сферы оказывает влияние на формирования навыков в изобразительной деятельности. В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержания произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему. Художественные образы воздействуют на его чувства и сознание, влияют на отношение к явлениям и событиям жизни, способствуют расширению кругозора. Благодаря изобразительной деятельности дошкольники начинают понимать красоту окружающего мира, богатство и разнообразие его красок, форм, движений. На этой основе у детей формируется эстетический вкус, способность различать прекрасное и безобразное не только в искусстве, но и в окружающей действительности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что изобразительная деятельность является одним из средств эмоционального развития детей дошкольного возраста при условии:

• формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования; • создание эмоционального микроклимата в группе; • закрепление базовых навыков в изобразительной деятельности; • использование произведений живописи как средства побуждения к собственной деятельности.

Эмоции играют чрезвычайно важную роль в жизни людей. Умение управлять своими эмоциями и знаниями об эмоциональных состояниях необходимы каждому для того, чтобы лучше понять других и самих себя.
Дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития        эмоциональной сферы. Поэтому, на сегодняшний день, проблема эмоционального развития ребенка является актуальной.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования прописана необходимость обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка.

Изучив психолога - педагогическую литературу по  проблеме исследования, можно сделать вывод, что одним из действенных средств развития эмоционального мира  дошкольников можно считать изобразительную деятельность.  Изобразительная деятельность - это вид деятельности, результатом которой является создание произведения, специфическое отображение объективной реальности в форме художественных образов. Вместе с тем, одним из эффективных средств развития эмоциональной сферы дошкольников можно считать психогимнастику - это этюды, упражнения и игры, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка, как ее познавательной, и так и эмоционально-личностной сферы.
Рисование – это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.        

Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для таких детей средством психологической защиты, которое помогает им в трудных обстоятельствах.

В связи с этим важной и ответственной задачей для воспитателя, работающего с детьми дошкольного возраста, является задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенностями рисунка, отражающими личностные характеристики, с другой.

В данной работе были рассмотрены психолого-педагогические подходы к особенностям эмоционального развития дошкольников, выявлено значение изобразительной деятельности для развития ребенка дошкольного возраста, рассмотрены методы диагностики эмоциональной сферы дошкольников, подобраны  методы и приемы развития эмоционального состояния у дошкольников средствами изобразительного искусства.

Таким образом, можно говорить о том, что поставленная цель была достигнута, а заявленные задачи реализованы.

Библиографический список

1.  Былкина Н.Д., Люсин Д.В.Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе//Вопросы психологии. 2000,№5. С.59-62

2.  Галанов А.С. и др. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.-125 с.

3. Гамезо М.В.Возрастная и педагогическая психология. - М.:Просвещение, 2003.-245 с.

4. Григорьева, Г.Г.Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.:1999.-344 с.

5. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. С.86

6. Ермолинская  Е.А.Современные технологии развития изобразительной деятельности детей//Воспитатель.- 2016, №1. С.81-86

7. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: «Академия», 2004. - 288 с.

8.  Казакова Р.Г. др. Рисование с детьми дошкольного возраста. 2009. - 160 с.

9. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004.-77 с.

10.  Казакова Т.Г.Детское изобразительное творчество.-М.:КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2006.-150 с.

11. Карпова Г.З.Мир чувств и эмоций дошкольника//Воспитатель.- 2011, №8. С.119-121

12. Комарова Т.С. и др. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. - М.: педагогическое общество России, 2000. -С.86-99

13. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -240 с.

14. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребёнка – СПб.: «Речь», 2002. -С.33-45

15. Пащенко Е.И.Совместная изобразительная деятельность детей//Воспитатель.- 2011, №7. С 81-87

16. Предпосылки развития эмоционального интеллекта/ Андреева И.Н.

/Вопросы психологии. 2007, №5. С.57-65

17. Прусакова О.А.,Сергеенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста//Вопросы психологии.-2006, №4. С.24-35

18.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. -СПб. : Питер, 2015. -712 с.

19. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для ВУЗов 3 изд. - М.: 2009. -160 с.

20.Щетинина А.М.Диагностика социального развития: Учебно-методическое пособие.- Великий Новгород:НовГУ им.Ярослава Мудрого, 2000.-88 с.

21. Юрчук  Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.:ТЦ Сфера, 2008.-14 с.

22. Яковлева Е.Л.Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития//Вопросы психологии.- 1997, №4. С.20-27