ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО РИСУНКА РУССКИМИ И СОВЕТСКИМИ ПЕДАГОГАМИ И ПСИХОЛОГАМИ.
учебно-методический материал по рисованию по теме

ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО РИСУНКА РУССКИМИ

И СОВЕТСКИМИ ПЕДАГОГАМИ И ПСИХОЛОГАМИ.

Интерес к детской психологии и детскому рисунку возник в России в первом десятилетии XX в., когда были переведены многие работы зарубежных авторов — Дж. Селли, К. Бюллера, М. Брауншвига, К. Риччи, Г. Кершенштейнера и др. Художники А. Бенуа, Н. Бартрам начали собирать коллекции детских рисунков. Появились первые работы русских исследователей — П. А. Сикорского, В. М. Бехтерева, В. К. Воронова, Л. Г. Оршанского, Н. А. Рыбникова и др., которые создавались под влиянием широко разработанных к этому времени теорий зарубежных авторов. Однако работы русских авторов не теряли педагогической направленности: изучение ребенка подчинялось задаче его воспитания. Намечалось и критическое отношение к некоторым теориям зарубежных авторов.

Русские авторы тщательно изучают работы зарубежных психологов, ссылаются на их исследования. Специальные работы посвящаются анализу этих исследований, например статьи Л. Оршанского «Современное состояние вопроса о детских рисунках» («Русская школа», 1908 г., № 11), И. Соловьева «Биографический метод в изучении детских рисунков» («Вестник воспитания», М., 1913, № 1), Н. Рыбникова «Детские рисунки и   их  изучение»,  М.,   1926.

Особо следует отметить книгу о детском рисунке известного русского, физиолога   В.  М.   Бехтерева.

Эта работа охватывает преимущественно самый ранний период детского рисования. Основное внимание Бехтерев уделяет характеру наносимых детьми штрихов и форм, вместе с тем указывает и на раннее стремление детей к изображению. «Ребенок после первоначальных попыток к рисованию простых штрихов и каракуль прежде всего старается рисовать то, что видит вокруг себя. Поэтому в его рисунках как бы отражаются впечатления его детства» !. Правильная оценка рисунка, по его мнению, требует знакомства с условиями, в которых он создавался и которые  могли   на  него  воздействовать.

Бехтерев устанавливает критерий оценки детского рисунка, исходя из правильности линий, сходства с изображаемым предметом, полноты выражения  темы,  тщательности  отделки   и  т.  д.

Условием правильного развития детского рисования В. М. Бехтерев считает обучение маленьких детей технике рисования: держанию карандаша, пользованию им. Разумно организованное подражание взрослому, по его мнению, не лишает детское рисование возрастного и индивидуального   своеобразия.

' В. М. Бехтерев, Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении, Спб., 1910, стр. 7.

Бехтерев, хорошо изучивший зарубежную литературу по детскому рисунку, критически относится к некоторым положениям. «Нет никакой надобности, с нашей точки зрения, даже ненаучно, — пишет он, — проникать через посредство спутанных линий первоначального детского рисунка в субъективный мир дитяти,  в его душу в такой мере, чтобы выводить отсюда особенности его чувств, его представлений» '.

«Много внимания некоторыми авторами, — пишет он, — уделяется вопросу о сходстве рисунков детей с живописным искусством доисторического человека и современных первобытных народов. Этот вопрос действительно не может не быть интересным, но подходить к его выяснению можно только после обстоятельного разрешения вопроса о постепенной эволюции детского рисунка»2.

Мы видим, что Бехтерев относится к этому вопросу с интересом, но и с большой осторожностью, понимая, что внешнее сходство еще не говорит о единстве процессов и причинно-следственных связей.

Основывая изучение детского рисунка на положениях рефлексологии. Бехтерев в подходе к нему сохраняет объективность. Однако его работы носят по преимуществу описательный характер и не дают объяснения полученным  фактам.

Многие авторы, начавшие изучение детских рисунков до Великой Октябрьской социалистической революции, продолжали его и в последующие   годы.

Наряду с ними в первое же послереволюционное десятилетие приняла участие в этом изучении новая группа исследователей—искусствоведы, психологи и педагоги — Ф. И. Шмит и А. В. Бакушинский (искусствоведы); И. Д. Ермаков, А. М. Шуберт (психологи); Я- А. Башилов, Н. И. Ткаченко, Г. В. Лабунская, Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина (московские педагоги); В. И. Бейер, К- М. Лепилов, Е. В. Разыграев (ленинградские педагоги).

Эти исследователи приняли точку зрения на детское творчество зарубежных психологов и педагогов, таких, как Оскар Вульф, Вальтер Кретш, Г. Гартлауб. Особенно сильное влияние на них оказала биогенетическая теория. На ее основе построили свои работы по детскому рисунку Ф. И. Шмит и А. В. Бакушинский.

Ф. И. Шмит — искусствовед, филолог по образованию и педагог по широкому кругу своей деятельности. В Харькове им был организован Музей детского художественного творчества, где и начались исследования рисунка. Несколько позже был организован кабинет детского творчества при Всеукраинской Академии наук в Киеве.

1   В.   М.   Бехтерев.   Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении, Спб., 1910, стр. 4,

2  Там  же,  стр. 49.

В 1919 г. вышла брошюра Ф. И. Шмита «Психология рисования» в 1921 г. – книга на украинском языке «Психология . малювання»; в 1923 г. — книга «Искусство как предмет обучения» и, наконец, в 1925 г. — «Почему и зачем дети рисуют».

Конечной целью всех этих исследований было улучшение постановки воспитания детей и юношества. Для этого Шмит считает необходимым знать закономерности развития ребенка, и в частности развития его творческой деятельности. К изучению рисования он подходит со своей концепцией понимания развития изобразительного искусства. «Между действительностью, какова она есть и какою мы ее знаем, и действительностью, какова она нам зрительно представляется, лежит пропасть, определяемая шестью проблемами — ритма, формы, композиции, движения, пространства, света»1. Развитие детского рисунка и представляет собою, по мнению Шмита, последовательное решение этих проблем. '

Таким образом, в основу понимания как искусства, так и детского творчества Ф. И. Шмит кладет проблемы формальные. Искусство он определяет как «...совокупность действий, при помощи которых люди могут выявлять возникающие в их воображении образы и, через образы, свои эмоциональные переживания. Такое искусство гораздо старше человечества  - оно имеется и у всех животных»2. Такое биологизаторское понимание искусства еще больше подчеркивает антиисторичность и антисоциальность построенной концепции. Эта точка зрения дает полную возможность сопоставить детские рисунки с искусством любой эпохи и народа. Свое понимание искусства Шмит выводит далеко за рамки эстетических категорий, включая в него спорт и детскую игру. В этом понимании искусство — нечто «чрезвычайно простое и обыденное» и «каждому доступное».

Воспитательное значение искусства, по мысли Шмита, заключается в том, что оно развивает у детей способность выражать свои чувства и образы фантазии в графических образах по законам ритма, формы, композиции и т. д. Автор неоднократно возвращается к идеалистической формуле, что рисунок воспроизводит не действительность, а образы нашей фантазии.

Выдвинутые Шмитом общие положения приводят его к противоречиям, которых он не в силах примирить. Так, с одной стороны, он утверждает, что рисунок отражает не действительность, а лишь представления. Рисунки детей не что иное, как выражение их субъективных представлений, образов воображения. С другой стороны, он противопоставляет процесс образования представлений на основе восприятия и процесс создания графического образа. Он считает возможным воспитывать

1   Ф. И   Шмит, Почему и зачем дети рисуют, М., Гоеизлат, 1925, стр. 113.

2  Т а М   же,   стр. 39.

детей только на знакомстве с действительностью, развивая их восприятие. При этом не перестает подчеркивать, что восприятия субъективны и рисунок отражает именно их, а не объективно существующую действительность. Обучение рисованию в одном случае сводится к развитию зрительного воображения, так как «человек, не умеющий рисовать, есть внутренне слепой человек, не умеющий ни видеть, ни представлять себе виденное»1. В другом же месте говорится, что «Все обучение живописи только и может заключаться в том, чтобы научить обучаемого способам разрешения шести стилистических проблем и заставить его так хорошо усвоить их, чтобы он мог без особого труда и напряжения, в каждом данном случае переработать восприятия в понятный ему самому и другим образ» 2.

Если отбросить все ложные, идеалистические положения общего порядка, то выступает педагогическая система развития детского рисунка на основе наблюдения жизни и освоения форм изображения, доступных детям данного возраста.

Выдвинутая Шмитом последовательность решения шести проблем формы рисунка приводит его к выводу, что детей можно воспитывать только на произведениях искусства, соответствующих по стилю их собственному творчеству. А так как такое искусство чуждо им во всех других отношениях, то лучше и не показывать им картин вовсе.

Такой нелепый вывод был поддержан последователем Шмита Б. Бутник-"Сиверским,

который написал книгу о том, как следует иллюстрировать книги для детей. Оказалось, что доступны для детского восприятия только схематически-формалистические картинки, в какой-то мере напоминающие детские рисунки, но созданные взрослыми художниками-формалистами. Такой реакционный и неожиданный вывод мог быть сделан только потому, что живое развитие детского творчества во что бы то ни стало решили втиснуть в узкое ложе абстрактных и в то же время произвольных положений. Педагога с его знанием жизни победил, к сожалению, «теоретик»   с его надуманной концепцией.

А. В. Бакушинский, историк по образованию, искусствовед и педагог, проводил свое исследование в Москве в Государственной Академии художественных наук (ГАХН), заведуя кабинетом примитивного искусства и детского творчества. Само название кабинета говорит о том, что детское творчество изучалось как одна из разновидностей примитивного искусства. Бакушинский также создал свою концепцию понимания развития искусства.

1  Ф. И. Шмит, Почему и зачем дети рисуют, стр.  113,  114.

2  Там   же, стр. 48.

3  Б.   Б у т н и к-С и 8 е р с к и й.   Принципы ылюстрировання дитя.чой книжки, Киев, изд. «Культура»,  1929.

Теоретические взгляды А. В. Бакушинского противоречивы, они отражают влияние различных философских и психологических теорий Запада.

С одной стороны, он утверждает зависимость художественного творчества от развития сенсорных процессов — восприятия и ощущений, С другой стороны, он идеалистически понимает акт творчества как возникновение образов, рождающихся в душе художника, и выражение их в том или другом материале. Процесс реализации образа, по мысли Бакушинского, носит интуитивный, эмоциональный характер: ясное сознание может не принимать в нем участия.

В процессе познания свойств явлений внешнего мира он подчеркивает значение ощущений, не образующих предметно-целостных представлений. Освоение действительности через ощущения он рассматривает как процесс биологически обусловленный.

История искусства представляется Бакушинскому сменой периодов, на протяжении которых преобладает тот или иной вид восприятия и ощущений. Каждому периоду соответствует форма художественно-творческого выражения. «В ходе моей работы,—-пишет он, —для меня становилась все более ясной прежде всего функциональная связь способов восприятия мира и его творческого оформления с художественной формой и художественным содержанием в искусстве. Изменения в пластах психики неизбежно и закономерно вызывают совершенно точно обусловленные изменения в художественной форме, в ее развитии»1.

Изучение искусства разных времен и народов приводит автора к установлению периодов — сперва более примитивного, затем более зрелого реалистического изображения пространственных отношений. Он определяет эти периоды, исходя из различий в способе познания пространства (познания при помощи движения, осязания и зрительного восприятия).

«В области материально-пространственного восприятия мира и творческого выражения этого восприятия в художественной форме—в разрезе развития индивидуального и родового,—могут быть намечены пока три осуществленных великих периода. Один характеризуется первичным преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия и организации впечатлений мира. Второй — постепенным усилением метода зрительного и борьбой его с методом двигательно-осязательным в направлении постепенного подчинения первого второму. Третий период — зрительной установки психики. Он наступает нередко резким переломом. Основная черта его — полное подчинение зрительному методу способов двигательно-осязательной пространственной ориентации, вплоть до пол-

1 А. В Б а к у ш и и с к и й, Художественное творчество и воспитание, М., «Новая Москва», 1925, стр.  125.

ного вытеснения последних из поля внимания и сознательного учета... Одни и те же основные линии творческой эволюции, порождая соответствующие типические художественные формы, повторяются в развитии разнообразных художественных культур па путях мировой истории. И только на твердом остове этой общей структуры появляются тс индивидуальные особенности, которые обозначают специфический, неповторимый характер каждой культуры»1.

Выдвигаемая Бакушинским концепция творческой эволюции построена им на материале детского изобразительного творчества, а затем, по его собственному признанию, перенесена на историю искусства. Здесь (как и у Шмита) мы видим полное отсутствие историчности— ни история общества, ни общественные отношения не принимаются во внимание.

В основу сравнительного изучения детского творчества и искусства различных культур Бакушинский кладет биогенетическую гипотезу: «Типическая индивидуальная творческая эволюция повторяет собою в основных чертах типическую родовую эволюцию как в предпосылках общепсихического развития, так и в явлениях, функционально связанных с ним: в свойствах художественного содержания, художественной формы и их изменений»2.

Естественно, что при таком, биогенетическом исходном положении содержание творчества не принимается во внимание, считается фактором вторичным.

Развитие творчества рассматривается как эволюция формы; двигателями этого развития являются якобы биологические факторы. Биологическое созревание происходит неизбежно, задержка этого созревания в одном возрасте обязательно должна возместиться в другом, различие созревания только в темпах.

Детство — период, в котором с наибольшей ясностью обнаруживаются, по мнению Бакушинского, особенности художественного творчества, они предстают как бы в чистом виде. Образ в рисунке возникает якобы благодаря тому, что в психике ребенка имеются «залежи родового опыта», «существует потенциальный запас образов сложного происхождения». В ответ на впечатления, получаемые ребенком извне, «как отклик из глубины психики выплывает соответствующий образ»3.

Бакушинский не отрицает возрастающей роли сознания в творческом процессе, но целые периоды детства он характеризует как периоды преобладания чувства над мыслью—подсознательного над сознанием. «Обобщая все сказанное о художественном развитии человека в возрасте детства,—пишет он далее, — отметим  следующие основные черты:

1   Д. В.  Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр.   127.

2   Там   же,   стр. 126. 8 Там   же, стр. 85.

господство родового над личным, активности над созерцанием, творчества над восприятием, воли и эмоции над познавательными процессами» *.

Несомненно, зарубежная литература по детскому рисунку, о которой мы говорили выше, оказала влияние на взгляды автора и на его терминологию. Детское творчество представляет собою, согласно этим взглядам, идеал художественных проявлений, в известной мере утерянный человечеством под влиянием цивилизации и культуры. «Дети, как драгоценный материал для формовки носителей новой, возможно, более удачной и целостной культуры, являются предметом нашей исключительной заботы, — пишет Бакушинский. — Художник склонен, приникая к детской душе, искать в ней, в ее целостном облике смутных возможностей собственного творческого обновления» 2.

К 30-м годам относится вторая работа А. В. Бакушинского по детскому рисунку, помещенная в сборнике «Искусство детей» 3, который был создан после международной выставки детского рисунка, состоявшейся в Москве в апреле 3934 г.

Статья А. В. Бакушинского начинается словами: «Какое прекрасное, какое радостное и подлинное искусство! Многому у него можно поучиться». Далее изложение дано в виде дискуссии между двумя посетителями выставки о детском творчестве и вообще о художественной творчестве: «Творческий процесс, как процесс родов, ограничен и самопроизволен. Предотвратить и остановить его художник не может, не убивая образа», — пишет автор4.

Переходя к вопросу о мастерстве,  Бакушинский характеризует его как «...умение художника дать полное соответствие   формы замыслу» и добавляет: «Оно в детском искусстве налицо... Ребенок умеет дать   для доступного ему содержания точно выражающую его форму. А это    все, что нужно в искусстве» 5.

Таким образом, налицо высокая оценка художественных достоинств детских рисунков, и не отдельных, наиболее способных детей (рисунки которых по преимуществу и были на выставке), а всей массы детей.

Вновь и в этой статье устанавливается искусствоведческая позиция в рассмотрении детского творчества. «Искусство детей,—-пишет Бакушинский, — оказало, несомненно, очень большое влияние на творчество многих современных художников. Этому влиянию проложило путь увлечение искусством примитива и усиление экспрессионистских течений в современной художественной культуре... Это была для буржуазных ху-

1  А. В. Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр. .95.

2  Там   же,   стр. 155.

3  См.: А. В. Бакушинский,  Искусство детей. Сб. «Искусство детей», изд. Ленинградского областного Союза советских художников, 1935.

1 Там   же,  стр. 13. 6 Там   же-

2     Н. П.  Сакулвна                                                                                                              

дожников несомненная тяга к «опрощению», тоска по непосредственности бытия и такого же искусства... Это была усталость от современной европейской культуры с ее ядами разложения, с выражением ее когда-то могучего, полного сил искусства» !.

Мы привели это высказывание Бакушинского, так как оно очень верно характеризует состояние искусства капиталистических стран и причину увлечения детским творчеством. Однако Бакушинский сам принимает и увлечение примитивом, и высокую эстетическую оценку детского рисунка.

Задачей художественного воспитания Бакушинский считает «...Изыскание и разработку таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические возрасты отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека» 2. «Необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребенка, — пишет он далее, — из их естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких и прямолинейных требований окружающей обстановки... Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания»3. Поэтому Бакушинский предлагает лучше замедлять развитие, чтобы дать детям возможность укрепиться в приобретенном, чем опережать его, ставя перед детьми все более трудные задачи.

В приведенных словах выражено педагогическое кредо автора, оказавшее большое и длительное влияние на практику художественного воспитания. В педагогическом направлении, взятом Бакушинским, подкупает желание развить творческие способности детей, видеть художественную ценность в их творчестве. Это вселяет веру в творческие возможности каждого человека, которые в благоприятных условиях могут развернуться и послужить расцвету культуры человечества.

Книга Бакушинского содержит немало правильных педагогических положений, основанных на анализе наблюдавшихся им фактов творческого развития детей. Однако биогенетическое понимание развития не позволило ему создать систему художественного воспитания. Полное отрицание возможности обучения, т. е. усвоения детьми знаний и умений, приобретенных в данной области человечеством, мешало ему практически реализовать свои наблюдения в отношении воспитания и развития.

Будучи прекрасным исследователем, чутко и эмоционально воспринимающим искусство, А. В. Бакушинский все же попал в сети зарубежных идеалистических теорий и безнадежно запутался в них.

1  Л. В. Бакушинский, Искусство детей. Сб. «Искусство детей», стр. 14, 15.

2  А. В, Бакушинский, Художественное творчество и воспитание, стр.  156.

3  Там   же, стр.  157—158.

Капиталистическое общество, переживавшее в те годы острый кризис экономики и культуры, всеми силами старалось возможно дольше держать подрастающее поколение в неведении относительно уродств капиталистического строя, эксплуатации и расовой дискриминации. Оно стремилось, чтобы дети возможно дольше жили в своем детском мирке, ограниченном интересом к явлениям ближайшего окружения. Созидательная деятельность малышей удерживается в пределах простой возни с материалами или на уровне самых примитивных и малосодержательных изображений. Представления о жизни дети получают в соответствии с идеологией капиталистического общества.

У советской педагогики наметился свой путь изучения и развития детского изобразительного творчества в целях коммунистического воспитания подрастающего поколения. Однако средства для достижения намеченной цели выбирались не всегда достаточно продуманно — не хватало еще умения критически оценить зарубежные теории и правильно увидеть подлинные задачи, скрытые за «благородными» рассуждениями о свободе личности и гармоническом развитии.

Видным советским исследователем рисунка детей дошкольного возраста является также Е. Л. Флерина. Она соединяла в своем лице художника-живописца и педагога. Ее научная и педагогическая деятельность охватывает большой период — с 20-х и до начала 50-х годов. Под влиянием зарубежных авторов написана только первая ее книжка «Детский рисунок», вышедшая в 1924 г. !. Книга эта написана с целью построить дошкольную педагогику на основе изучения ребенка и, в частности, его творчества. Воспитателей детских садов Флерина привлекает к наблюдениям над процессом творчества, к собиранию и описанию детских рисунков. Картину развития детского рисунка она дает, используя исследования зарубежных авторов — Риччи, Кершенштейнера. Причину схематичности изображений Флерина так же, как они, видит в том, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, т. е. по его рисункам можно вскрыть стадию интеллектуального развития. Вместе с тем Флерина подчеркивает, что из-за технического несовершенства и символичности изображений рисунок не может служить правильным показателем детских представлений.

Особое внимание Флерина уделяет в этой работе доизобразительно-му периоду детского рисования, называя его периодом процессуальности. Это — «Самостоятельный период жизни детской, в котором вопрос о результате, о цели, о содержании деятельности либо вовсе отсутствует, либо проявляется в ничтожной степени. Этот период охватывает возраст до 4 лет»2. Считая этот период чрезвычайно важным для развития де-

! Е. А. Флерина,   Детский рисунок, М., «Новая Москва»,  1924. 2 Там   же,  стр. 8.

тей, Флерина предлагает дать им возможность «изжить этот период полностью». На первом месте, по ее мнению, должен стоять личный опыт ребенка, а роль педагога заключается в содействии накоплению этого опыта.

Флерина уделяет больше внимания, чем многие из зарубежных авторов, содержанию рисунков. «Нас интересует, — пишет она, — не только эволюция форм детского рисунка, но и эволюция содержания его, и психология процесса рисования» '.

Гораздо более развернуто высказаны теоретические положения относительно детского изобразительного творчества в книге Е. А. Флериной «Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях», вышедший в I 1934 г. За десятилетие, прошедшее после издания ее первой книги, Флерина провела большую исследовательскую работу. В поле ее внимания находится теперь не только рисунок (как это было у большинства зарубежных авторов), но и изобразительное творчество в лепке и конструировании, как у Бакушинского в его книге «Художественное творчество и воспитание» (М., 1925).

Флерина начинает книгу с пересмотра основных положений, изложенных в работе Бакушинского. Она отрицательно высказывается в отношении биогенетического подхода к развитию детского творчества. «Окружающая ребенка среда, — пишет она,— не только диктует ему характер образа и тематику, но влияет и на форму». Между развитием творчества ребенка и человечества, по ее мнению, «...почти не имеется точек соприкосновения... Неизменным остается только общий путь —«от простого к сложному» и ритмическая основа формы изображения, что и характеризует ту или иную стадию эволюции детского творчества. Этим-то и объясняется сходство формы в детском рисунке детей разных стран и народов» 2.

В этой работе вновь говорится о том, что необходимо иметь в виду эволюцию не только форм, но и содержания. «Она (эволюция. — Н. С.) важна как основа, которая вскрывает закономерности развития детского изобразительного творчества при учете, однако, всех влияющих факторов, при сохранении всего своеобразия детского рисунка в каждом конкретном случае»3.

Так же, как и в своей первой книге, Флерина опять много внимания уделяет доизобразительному периоду детского творчества. В этот период ребенок ориентируется в материалах и их свойствах — величине, форме, цвете. «Воздействуя на  материал, ребенок обнаруживает его свойства,

1  Е. А. Флерина, Детский рисунок, стр. 16.

2  Е.   А.   Флерина,   Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях, М., Учпедгиз, 1934, стр. 11,

3  Там   же,  стр. 13.

познает их и овладевает ими»1. Это первый период непосредственного познания ребенком действительности (как бы допредметное ее познание). В это время упражняются крупные мускулы и большие рычаги, т. е. ребенку свойственно делать широкие, размашистые движения, рисуя, выполняя лепку, конструируя. Познание осуществляется по преимуществу посредством движения и осязания. «Зрение в этом процессе играет не очень значительную роль»2.

Причину схематического характера изображений в детском творчестве Флерина видит «в отсутствии чисто зрительного отношения к изображаемому предмету»3. В своем изобразительном творчестве ребенок обнаруживает своеобразный реализм, который она определяет как «функциональный реализм», основанный на всестороннем, и прежде всего двигательном и моторном, познании мира.

Мы видим, таким образом, что Флериной приняты положения Бакушинского о смене двигательно-зрительной и зрительно-двигательной установок психики.

В статье «О детском изобразительном творчестве», напечатанной в журнале «Советская педагогика», № 3 за 1946 г., Флерина излагает теоретические положения (эти положения впоследствии вошли в ее докторскую диссертацию).

Появление этой статьи автор мотивирует тем, что «Теория советской педагогики еще очень мало уделяла внимания вопросам детского изобразительного творчества, а зарубежная литература по данному вопросу требует критического к ней отношения. Это тем более важно подчеркнуть, что методические споры о руководстве детским творчеством, о системе обучения ребенка рисованию упираются в решение основного вопроса — что следует понимать под детским изобразительным творчеством» 4.

Флерина была права. Действительно, после появления в печати в 20—30-х годах работ Бакушинского, Шмита, Шуберт и самой Флериной разработка вопросов детского творчества приостановилась. Очевидно, потому, что в это время с достаточной отчетливостью выявилась неприемлемость для советских педагогов и психологов идеалистических позиций зарубежных авторов, ложность многих выдвигаемых положений. Однако не найдена была еще и своя исходная позиция, не проводились экспериментальные исследования в этой области.

В этой статье Флерина изложила свои взгляды на детское изобразительное творчество в более систематической, чем ранее, форме. Статья

1  Е. А. Флерина, Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях, стр. 14

2  Там   же,   стр. 18.

3  Там   же,   стр. 38.

4  Е.  А.   Ф л е р и н а,   О детском  изобразительном  творчестве,  «Советская    педагогика», 1946, № 3, стр. 31.

освещает обширный круг вопросов, очень существенных для понимания детского творчества.

Говоря о том, что побуждает детей к творчеству, Е. Л. Флерина повторяет положение, высказанное ею и ранее. Это —«стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отображению» . Таким образом, на первый план она выдвигает познавательную функцию детского творчества в противовес зарубежным исследователям, которые противопоставляют творчество познанию и на первый план выдвигают интуицию и переживание с позиций фрейдизма и идеалистического символизма.

Флерина в данной статье дает окончательное определение двух этапов познания, выраженных в детском изобразительном творчестве,— познание свойств материала и познание образное. «Объективная реальность,— пишет она,— пробуждает детское сознание, направляет, формирует мышление, она является основным стимулом и питательным материалом в развитии детского творчества» 2.

Исходя из такого положения, Флерина утверждает реализм детского творчества. «Не символизм, созданный абстрактным мышлением ребенка, а наивный реализм является характерным стилем детского творчества, и строится он на образном, конкретном реалистическом мышлении ребенка» 3.

Желая вызвать у воспитателя бережное и внимательное отношение к творческим проявлениям детей, Флерина приписывает их творчеству такие высокие достоинства, как «убедительность выразительных средств», «четкое выражение моральной линии», «законченность». Исходя из этого, она предлагает рассматривать детское изобразительное творчество как детское искусство, «которое обладает специфическими детскими и общими чертами»4.

Рассматривая взгляды зарубежных авторов на детское творчество, Флерина осуждает точку зрения на него, как па ветвь примитивного искусства. Вместе с тем ей самой не удалось преодолеть эту точку зрения.

Флерина видела и понимала, какие большие возможности таятся в ребенке для развития в нем художника, т. е. человека, понимающего искусство и способного к творческой деятельности. Она всей душой протестовала против схоластики, формализма в художественном воспитании. Однако это привело ее к другой крайности и заставило вообще бояться обучения в настоящем смысле слова. Она ратует только за эле-

1   Е.  Л.   Ф л е р и н а,  О  детском   изобразительном   творчестве.   «Советская  педагогика», 1946, № 3, стр. 32.

2  Т а м ж е.

3  Там   же, стр. 43.

4  Т а м   же,   стр. 47.

менты обучения в воспитании дошкольников. Понимая, что развитием необходимо руководить, она вместе с тем боится нарушить «естественный» ход этого развития грубым вмешательством со стороны педагога.

Такого рода чувства роднят трех исследователей — Шмита, Бакушинского и Флерину, теоретические взгляды которых формировались на рубеже двух веков и основной художественно-педагогический опыт накапливался в 20-е годы XX в.

Экспериментальное исследование, проведенное Е. А. Флериной в детском саду, показало ей творческую беспомощность детей 6—-7 лет, изобразительной деятельностью которых педагог не руководил. Выявилась необходимость помочь детям, дать им возможность овладеть некоторым объемом знаний, навыков.

Е. А. Флерина начала учить детей технике рисунка, композиции узора, способам изображения, развивать их наблюдательность. После этого появились заметные сдвиги в развитии художественных способностей. Стало ясно, что детей учить надо. Однако теоретические убеждения не позволяли Флериной принять идею систематического и последовательного обучения как одного из средств овладения изобразительной деятельностью. В руководстве этой деятельностью она разделяет учебные и творческие задачи и подчеркивает различие в методах учебного и творческого руководства.

Около Е. А. Флериной группировались педагоги и методисты, работающие в области изобразительной деятельности. Она создавала учебники, программы, методические пособия по этому предмету. Ее печатные работы, а также многочисленные доклады и выступления имели огромное влияние на практику. Однако принятая ею позиция — оберегание детского творчества от «грубого вмешательства» воспитателя — не позволяла разработать ясных и научно обоснованных педагогических рекомендаций. Почти каждый конкретный совет сопровождался оговоркой, предостерегающей педагога от чрезмерной активности в руководстве изобразительным творчеством детей. Е. А. Флерина старалась удержать педагога от слишком прямого и эффективного воздействия на детей, желая сберечь самобытность и наивность детского творчества.

Практически в своей опытной работе Е. А. Флерина испробовала и проверила полезность отдельных методических приемов (упражнений в технике рисования, использования образцов в декоративном рисовании, наблюдения натуры и др.). Однако ее теоретические убеждения остались непоколебленными.

Несомненная заслуга Е. А. Флериной заключается в том, что в течение нескольких десятилетий она направляла внимание на воспитательное значение детского творчества, была защитницей широкого художественного воспитания детей дошкольного возраста. В двадцатые годы это положение требовало защиты, так как некоторые теоретики и педагоги считали нежелательным знакомство детей с произведениями искусства, чтобы не нарушить примитивной целостности их эстетического освоения мира.

Всех окружающих заражала ее горячая убежденность в ценности раннего творческого развития. Знание искусства и мастерство художника позволяли ей интуитивно находить верные пути руководства творческим развитием детей.

*  * *

В исследованиях детского рисунка, проведенных в сороковые — пятидесятые годы, заметен резкий поворот от утверждения спонтанности развития к поискам системы воздействия на него путем воспитания и обучения.

В эти годы работа по изучению детского рисунка велась в Центральном доме художественного воспитания детей, а затем в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР. В течение нескольких лет велись исследования влияния на детское изобразительное творчество наблюдений действительности и различных видов искусства. Данные, полученные в этих исследованиях, с несомненностью показали, что художественные впечатления, систематически получаемые детьми, благотворно сказываются на развитии их изобразительного творчества, не лишая его своеобразия.

Воспитатель рассматривался в этих исследованиях как посредник между ребенком и действительностью, между ребенком и искусством. На его долю падали задачи организовать процесс восприятия, отобрать нужные ребенку впечатления, научиться говорить о них с детьми, показывать им предметы и явления жизни.

Проводилось исследование, в котором проверялось влияние народного декоративного искусства на декоративное рисование детей. Полученные результаты были резко раскритикованы. Рисунки, выполненные детьми после рассматривания предметов, были найдены натуралистическими и нетворческими. Узоры, выполненные после знакомства с народными орнаментами, по мнению некоторых методистов, оказались «копиями», убивающими подлинное развитие детского творчества.

Вместе с тем сдвиги, полученные в художественном развитии детей, показали, что исследование идет по правильному пути. Дети уже в четырехлетнем возрасте проявляли интерес к задаче изображения видимого облика предмета. Мнение, что дети не понимают этой задачи и не хотят изображать, было разбито.

Положительное влияние искусства на детское творчество также выявилось с полной очевидностью. Семилетние дети выполняли такие сложные по цветовой гамме и построению рисунки, о которых раньше не приходилось и думать.

Новые способы обучения вносились очень осторожно. В первую очередь они применялись к детям старшего возраста, потом — к более младшим.

Обучение как одно из средств художественного воспитания и творческого развития было безоговорочно принято, был проведен ряд исследований на темы, раскрывающие содержание и методы обучения: в области декоративного рисования (Е. И. Васильева и Е. Г. Ковальская), тематического рисования (А. А. Волкова и Л. А. Раева), лепки (Е. А. Коссаковская и О. Н. Фадеева), предметного рисования  (В. П. Захарова).

В процессе этих исследований постепенно складывалось то содержание обучения, которое можно было запрограммировать и закрепить как доступное для тех или иных возрастных групп детского сада.

Однако получилось так, что вопросы дидактики выступили на первый план и отвлекли внимание исследователей от проблемы развития художественно-творческих способностей.

Такая односторонность не преминула отрицательно сказаться на практике. Справедливо оценила эту односторонность и Е. А. Флерина. В своей последней статье «О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения», напечатанной посмертно в журнале «Советская педагогика» (1952, № 12), она пишет: «Дошкольная педагогика за последний период наряду с серьезными достижениями в области учебной работы с детьми встала перед опасностью перехода на путь упрощения проблемы, на путь так называемого прямого обучения. Такие проблемы, как роль интереса в учебно-воспитательной работе, эмоциональность процесса и творческая активность ребенка, иногда расцениваются как тормоза в обучении дошкольника. Реальные симптомы указанной опасности, которые имеются и в печатных трудах, и в практике, необходимо ликвидировать, борясь за многогранность творческой, научно обоснованной советской дошкольной педагогики»1.

В сороковые—пятидесятые годы XX в. детское рисование сделалось предметом не только педагогических, но и некоторых психологических исследований: Н. Н. Волков («Восприятие предмета и рисунка»), Е. И. Игнатьев («Психология изобразительной деятельности детей»), В. И. Кириенко («Психология способностей к изобразительной деятельности») и др. Во всех этих работах подчеркивается значение детского восприятия и представлений для развития детского рисунка.

1 Е. А. Ф л е р и н а, О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения. «Советская педагогика», 1952, № 12, стр. 76.

Таким образом, психологи мыслили в том же направлении, что и педагоги: ребенку надо помочь знакомиться с действительностью для того, чтобы ее изображать — вот основное положение тех и других.

Многие из вопросов, которые пытались разрешить отечественные и зарубежные авторы, остаются еще не решенными и с новых позиций советской педагогики сегодняшнего дня.

Одного признания необходимости организовать познавательную деятельность ребенка, предшествующую рисованию, еще недостаточно для того, чтобы понять закономерности развития детского изобразительного творчества.

Перед исследователями стоит задача найти способы развития детского рисунка как проявления художественного творчества, овладеть процессом развития художественных способностей в области изобразительной деятельности.