Материалы по участию в областной инновационной площадке
опыты и эксперименты

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Звездочка»

Материалы методик, используемых для мониторинга сформированности умений взаимодействия детей 3-5 лет.

г.Гагарин

2016г.

Диагностика сформированности умения детей 4-5 лет сотрудничать в парах

(Методика «Сложим узор» автор И.В. Маврина).

Цель. Выявление уровня сформированности у детей навыков совместной работы (умение распределять материал, выполнять задание, соблюдая определенный порядок действий) в парах.

        В качестве материала, предъявляемого детям, использовался ряд полосок-образцов с наклеенными в определенном порядке геометрическими фигурами, а также соответствующий набор тех же фигур для составления узоров. Полоска № 1представляла собой наклеенные в ряд шесть кругов одинакового размера, чередующихся по цвету (зеленый - красный). В полоске № 2 шесть одинаковых по размеру геометрических фигур чередовались следующим образом: желтый треугольник - красный квадрат. На полоске № 3 были наклеены шесть разных по форме, но одинаковых по размеру и цвету геометрических фигур в сложном порядке чередования (квадрат - квадрат - треугольник - треугольник -треугольник — квадрат).

        Взрослый предъявлял паре детей  знакомую полоску № 1, выкладывал стопкой один набор соответствующих геометрических фигур и предлагал сложить узор вместе, договорившись между собой. После первых проб детей взрослый с помощью сказочных персонажей - Зайчика и Котенка -разыгрывал сценку совместного выполнения узора, соответствующего полоске № 1, где персонажи договаривались о порядке работы, распределяли между собой материал по цвету и т.д. Затем взрослый предлагал детям еще раз сделать узор так, как это делали Зайчик и Котенок (при этом каждый ребенок в паре получал Зайчика или Котенка - выбор игрушек осуществлялся по желанию детей - и действовал от имени соответствующего персонажа).

Достижения детей по овладению правилами общения

в средней группе

(педагогическая диагностика по программе «Развитие»)

Высокий уровень: Ребенок умеет определять свое настроение, а также замечает настроение других детей (радостное- грустное- сердитое). Может назвать одну-две ситуации, в которых испытывает то или иное чувство. Замечает ситуации,  когда другие дети нарушают правила, принятые в группе. Принимает участие в обсуждении конфликтов ,происходящих в группе, может назвать чувства детей, причину их поступков.

Средний уровень: Ребенок знаком с основными чувствами. Старается выражать их по правилам, когда воспитатель напоминает об этом.  Замечает ситуации, в которых правила нарушаются другими детьми, когда воспитатель обращает на это внимание. При обсуждении происходящих в группе конфликтов, внимательно слушает, задает воспитателю вопросы о причинах конфликта.

Низкий уровень: Ребенок не может назвать ситуацию, в которой он радуется, грустит или злится. Не соблюдает правила выражения чувств, а также правила коммуникации, даже когда воспитатель напоминает о них.

Диагностика сформированности навыков взаимодействия детей в игре

(диагностика Н.Я. Михайленко)

Цель. Оценка уровня овладения средствами общения и способами взаимодействия со сверстниками.

Диагностика речевого развития

(автор О.С.Ушакова)

Составление повествовательного рассказа детьми.

Цель. Выявление умений у детей составлять повествовательный рассказ.

Задание.

Дается две игрушки (котенок и щенок) и выявляется умение строить сюжетный рассказ (повествование). Схема, предложенная взрослым: «Встретились..., стали... Вдруг... И тогда...».

Характеристика высказываний детей:

1. Высокий уровень-

Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, характерные признаки объекта выделяются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.

2. Достаточный уровень-

описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца) В основной части микротемы раскрываются частично. Между предложениями преобладает цепная связь, выраженная с помощью элементарных средств (местоимения, лексический повтор). В повествованиях также допускается пропуск одной структурной части при обязательном наличии основной. В основной части действие развивается в целом последовательно, текстовая связность присутствует.

3. Средний уровень-

описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микротемы выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используются цепная и формально-сочинительные связи, при доминировании формальной. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формальноприсоединительная связь.

4. Низкий уровень-

описания и повествования состоят из перечисления отдельных частей объекта. Связи преимущественно формальные.

Составление описательного рассказа детьми.

Цель. Выявление умений у детей составлять описательный рассказ.

Задание.

Ребенку показывают игрушку (котенка) и предлагают рассказать о ней. Задание дается в игровой ситуации. Котенок спрятался, его нужно найти, а затем рассказать про него. Взрослый предлагает: «Давай расскажем вместе»,- и начинает фразу: «Это…Он…У котенка…Котенок умеет…он любит…» Ребенок ее заканчивает.

Характеристика высказываний:

1. Высокий уровень-

(ребенок заканчивает все предложения, интонационно завершая высказывание)

2)Средний уровень-

(заканчивает лишь два предложения)

3) Низкий уровень- (говорит не обращая внимания на связи»

Диагностика по ассоциативному методу.

Цель. Выявление особенностей словаря детей, в частности понимания смысловой стороны слова.

Задание.

Ребенку предлагается: «Давай с тобой поиграем. Я тебе скажу слово, а ты мне – свое». Нет ограничения относительно языковой формы и смыслового содержания ответа, ребенок называет любое слово – реакцию.

Ребенку предлагается 10 слов ( кукла, мальчик, небо, цветы, мяч, пластилин, карандаш, праздник, врач, посуда).

Характеристика высказываний:

Высокий уровень – слова, соотнесенные со стимулом (предъявленным словом) по смыслу (небо – облако, цветы – ваза, врач – больница), (небо –голубое, пластилин – мягкий), цветы – дарят, ягоды – спелые, цветы – красные).

Достаточный уровень – ответы, частично соотнесенные со смыслом слова – стимула (повтор заданного слова или  называние слова, кажущегося далеким по смыслу, но ребенок их соединяет (посуда – дом, в доме есть посуда).

Средний уровень- были отнесены ответы, не соотнесенные со смыслом – ребенок называл не сочетаемое слово ( мяч – кустик, небо- девочка и т.п.)

Низкий уровень – относятся дети, которые отказываются выполнять задание.

Диагностика сформированности навыков образно-пластического взаимодействия детей (диагностика Е.В.Горшковой).

Диагностика образно-пластического взаимодействия с партнером.

Нулевой уровень – отсутствует какое бы то ни было взаимодействие с партнером: ребенок стоит без движения (как бы не зная, что делать) или двигается «сам по себе», не обращая внимания на партнера, используя случайные, не подходящие по смыслу игры движения. Словесная рекомендация взрослого «поиграть», пообщаться со своим партнером – не помогает.

Низкий уровень – при выборе приемов взаимодействия ребенок ориентируется не на пластические «реплики» своего партнера, а оглядывается по сторонам, на соседей, и подражает их движениям (которые могут не подходить по смыслу игрового контекста данной пары). Игровое взаимодействие может прерываться.

Средний уровень – ребенок отчасти ориентируется на пластические «реплики» своего партнера и «отвечает» на них движениями, жестами в соответствии со смыслом контекста общения, но иногда «оглядывается по сторонам» подражая движениям соседей. Увлеченность общения с партнером – фрагментарная, неустойчивая, но игровое взаимодействие, как правило, не прерывается.

Высокий уровень – ребенок ориентируется на «реплики» партнера и «отвечает» на них движениями – по смыслу. Достаточно устойчивая увлеченность образно-пластическим взаимодействием с партнером. Поменявшись с ним ролями, ребенок может не повторять «один к одному», его вариант воплощения образа, а придумать и использовать другие способы и движения.

Практико-ориентированный еминар

для педагогов ДОУ по теме:

«Развитие взаимодействия младших дошкольников в
различных видах деятельности»

Место проведения: МБДОУ «Детский сад «Звездочка» г. Гагарина

Дата и время проведения: 29 мая 2015 г. в 09.30

Участники: руководители и воспитатели МБДОУ «Детский сад «Звездочка», педагоги дошкольных организаций Смоленской области в рамках инновационной региональной площадки

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Звездочка»

Методические рекомендации по развитию взаимодействия младших дошкольников друг с другом в разных видах деятельности

Авторы-составители:

Кендыш Н.А., заместитель заведующего,

Чистова Г.Н. , воспитатель,

Шепоткова О.Н., воспитатель,

Герасимова И.А., воспитатель,

Иванова Т.М., музыкальный руководитель,

Баранкова И.В., музыкальный руководитель,

Лютикова Е.Д., педагог-психолог,

Вакунова И.В., воспитатель,

Голубцова М.А., воспитатель.

Редактор:

Шимаковская С.Ю., доцент
кафедры ГАУ ДПО СОИРО

Оглавление

1. Предисловие

2.Приобретение детьми опыта продуктивного взаимодействия

3.Приобретение детьми опыта игрового взаимодействия

4. Приобретение детьми опыта речевого взаимодействия

5.Приобретение детьми опыта образно-пластического взаимодействия

6.Перечень используемых диагностических методик

7. Результаты работы с детьми

8. Литература

г.Гагарин

2016г.

Предисловие

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым играют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста недостаточно общаться только со взрослыми. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

Сегодня недостаточно осознается важность организации образовательного процесса, направленного на построение взаимоотношений между детьми, отношений сотрудничества, что служит серьезным препятствием в реализации требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Хотелось бы заметить, что вопрос организации взаимодействия детей со сверстниками в младшем дошкольном возрасте разработан недостаточно полно. Перечисленные выше причины побудили педагогический коллектив МБДОУ «Детский сад «Звездочка» к организации инновационной деятельности по данной проблеме.

Используя научные разработки А.Г. Арушановой, Н.Я. Михайленко, И.В. Мавриной, Е.В Горшковой, мы попытались на их основе создать систему работы по приобретению опыта взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в разных видах деятельности (речевой, игровой, продуктивной, музыкальной).

Разработанная нами система организации взаимодействия младших дошкольников включает следующие направления:

- приобретение детьми опыта продуктивного взаимодействия;

- приобретение детьми опыта игрового взаимодействия;

- приобретение детьми опыта речевого взаимодействия;

- приобретение детьми опыта образно-пластического взаимодействия.

Сотрудничество детей друг с другом может складываться уже с младшей группы. Развитие игры и других видов деятельности во многом связано с умением детей распределить игрушки, договориться друг с другом, соблюдать элементарные правила по отношению друг к другу.

Основная идея системы – специальная организация образовательных ситуаций, построенных таким образом, что в них предусматривается сотрудничество детей в разных видах деятельности, связанное с распределением ролей, материала, функций и отдельных действий. Так, примеривая к себе разные роли, проигрывая их в разных ситуациях, ребенок приобретает умение отрываться от конкретной действительности, видеть мир в разных его проявлениях, видеть разные стороны жизни, занимать разные позиции по отношению к партнеру в процессе взаимодействия. Умение, с одной стороны, брать инициативу на себя, и, с другой стороны, «подстраиваться» к другому при совместной деятельности. Умение слышать другого, соглашаться, возражать, приводить аргументы. Умение формулировать свое мнение, вопросы, ответы, просьбы. Умение принять помощь и попросить о помощи, отозваться на чужую просьбу о помощи.

Целью эффективного взаимодействия является нахождение договоренности между участниками, основанной на компромиссе желаний каждого. Поиск компромисса происходит в процессе следующих действий: проговаривание ребенком своих чувств и желаний; восприятие чувств и желаний партнера по общению; использование социально принятых правил и норм общения.

У детей четвертого года жизни отношения со сверстниками только начинают складываться, поэтому важно, чтобы уже с младшего возраста ребенок приобретал положительный опыт взаимодействия. Эффективным механизмом развития взаимодействия детей друг с другом является организация процесса обучения, при которой ребенок окажется в проблемной ситуации, побуждающей к поиску способов сотрудничества. Дети должны попадать в такие условия, где они будут вступать в отношения сотрудничества-согласования и соподчинения действий. Поэтому нужна специальная организация совместной деятельности с постепенным усложнением заданий, где дети будут осваивать способы взаимодействия.

Приобретение детьми опыта взаимодействия в продуктивной деятельности

Большие возможности для приобретения дошкольниками опыта взаимодействия с ровесниками имеются в совместной продуктивной деятельности. В ней перед детьми ставится одна общая цель – создать тот или иной вещественный продукт, а процесс его изготовления разделяется на отдельные, но зависимые друг от друга операции. Остановимся подробнее на начальном этапе формирования у детей четвертого года жизни способов взаимодействия.

На начальном этапе дошкольники трех лет попеременно должны освоить два способа взаимодействия: действия по правилу (разделение материала – игрушек, фигур, красок) и по роли (разделение функций – «кошка»-«мышка»; «покупатель»-«продавец»; «исполнитель»-«контролер»). Необходимо чередовать эти виды работы, чтобы не было фиксирования на одном способе взаимодействия. При ролевом взаимодействии важно, чтобы дети менялись ролями по взаимной договоренности.

В качестве материала для работы с детьми лучше использовать занятия по сенсорному воспитанию. Данный выбор обуславливается рядом причин. Во-первых, известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий дети включены в интересную игровую или практическую деятельность, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.

Взаимодействие будет успешным в ситуациях работы со знакомым материалом, с которым дошкольники ранее действовали индивидуально. Поэтому для совместного выполнения отбираются задания на закрепление, повторение. Применение знакомого материала в новых для ребенка условиях взаимодействия переключает его внимание на партнера по совместной деятельности. Одновременно создаются возможности взаимного обогащения и, тем самым, развития.

Такие занятия проводятся, начиная со второй половины учебного года. К этому времени дети осваивают определенный объем программного материала по сенсорному воспитанию, а также получают первый самостоятельный опыт общения со сверстниками в различных ситуациях (прежде всего, в игровых).

Остановимся подробнее на начальном этапе формирования у детей четвертого года жизни способов взаимодействия.Первоначальные занятия включают три части.

Первая часть– демонстрация образца способа взаимодействия (либо –по роли, где каждый из партнеров попеременно выступает то в роли «контролера», то в роли исполнителя, либо по правилу – разделению материала). Данный способ предъявляется не в прямой, учебной форме, а усваивается детьми самостоятельно в процессе наблюдения инсценировки взаимодействия кукольных персонажей.Таким образом,взрослый дает детям образец того, как можно разделить материал и договориться о совместном выполнении работы

Вторая часть занятия – объединение детей в диады для совместного выполнения задания. Ребенок выбирает партнера по своему желанию.После этого каждой паре детей предлагается пройти к столику и договориться, как они будут работать вместе.

Третья часть занятия – собственно взаимодействие детей. Вначале детям легче договариваться друг с другом, действуя от имени какого-либо персонажа.Поэтому детям предоставляются небольшие игрушки в точном соответствии с теми героями, которые использовались при демонстрации способа взаимодействия. Воспитатель помогает детям выбрать игрушку и предлагает вспомнить, как зверюшки договаривались друг с другом, что делал каждый зверек.

Такая работа проводиться с каждой парой детей в отдельности. После этого детям для совместного выполнения задания предоставляется материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации.

В процессе выполнения задания детям предоставляется максимум самостоятельности. Если возникают конфликты, то негативное поведение детей обсуждается только с конкретной парой детей, без привлечения внимания остальных сверстников. Детям предоставляется возможность высказать свои претензии друг другу, предположения, почему у них что-то не получилось, то есть осознать неудачу. Для того чтобы у детей не осталось отрицательного впечатления о совместной работе, воспитатель ненавязчиво направляет их на повторное выполнение задания.

После проведения 4-х-6-и подобных занятий необходимость предварительной демонстрации образца исчезает. Детям достаточно того, что взрослый лишь словесно обозначает ситуацию: содержание задания, способы взаимодействия. В тоже время у некоторых детей обнаруживаетсяинтерес к результатам выполнения задания в других диадах. В связи с этим появляется возможность своеобразного подведения итогов занятия, когда дошкольники сравнивают свои работы с работами сверстников, оценивают их.

Последующие занятия по формированию способов взаимодействия несколько отличаются от предыдущих.

Первая часть – вербальное обозначение взрослым ситуации занятия: напоминание правил игры или содержания продуктивной деятельности, обсуждение вместе с детьми адекватного способа совместного выполнения задания.

Вторая часть – образование диад:естественное объединение дошкольников по собственному желанию, помощь взрослого детям, испытывающим затруднения в выборе партнеров.

Третья часть – собственно взаимодействие ребенка со сверстником:самостоятельное распределение обязанностей в диаде, разделение операций, совместное выполнение задания, помощь взрослого в тех случаях, когда возникающие между детьми разногласия могут привести к разрушению совместных действий.

Четвертая часть – анализ и оценка продуктов деятельности.На данном этапе ведущая роль остается за взрослым, который после выполнения задания организовывает выставку детских работ, обращает внимание детей на работы сверстников, предлагает рассмотреть их, сравнить со своими, давая при этом образец доброжелательной  оценки.

В ходе организации образовательных ситуаций по приобретению опыта взаимодействия у детей 3-4 лет происходят существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом:

- овладев двумя способами взаимодействия в отдельности, дети могут соединять их при выполнении более трудных заданий (одновременно действовать по роли и по правилу);

- существенно меняется структура организации образовательной ситуации в плане перераспределения по времени его частей. На начальном этапе работы с детьми основное внимание уделяется первой и второй части образовательной ситуации – демонстрации нормативных способов взаимодействия и объединению детей в диады; собственно взаимодействие детей (третья часть образовательной ситуации) является очень непродолжительным по времени. После проведения (не менее десяти) образовательных ситуаций, наоборот, значительно сокращается количество времени, требующееся для организации подготовительной работы, и увеличивается время непосредственного взаимодействия детей в процессе совместной продуктивной деятельности.

В работе с младшими дошкольниками важна правильная организация пространства. Целесообразно условно разделить помещение на две части: в одной (это может быть палас) дети выбирают партнера, в другой, поодаль, выполняют задание. Для того чтобы ребенок обращал внимание именно на своего партнера, лучше для каждой пары выделить отдельный столик. Воспитателю не нужно заранее раскладывать материал – он будет отвлекать детей. Сначала дети договариваются, кто что будет делать, рассказывают об этом взрослому, и только после этого можно дать им материал.

В средней группе продолжается работа по приобретению опыта продуктивного взаимодействия.Как и в младшей группе, специально организуется совместная деятельность, где дети продолжают осваивать способы взаимодействия по роли (разделение функций) и по правилу (разделение материала), а также осуществляется гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания.

Подобная работа может проходить на материале по выполнению совместных аппликаций различной сложности, конструирования из плоскостных элементов конструктора, изготовления поделок из природного материала в соответствии с временем года. Каждое последующее занятие усложняется по сравнению с предыдущим как в плане содержания работы, так и по линии условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта.

К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера. Тематика первоначальных занятий задается взрослым.Такие занятия (их должно быть не менее пяти) включают следующие части.

Первая часть – создание положительного эмоционального настроя перед совместной работой.

Вторая часть– объединение детей в рабочие подгруппы, используя для этого считалки, жребий, дидактический материал, помощь воспитателя в планировании совместной работы, реализация детьми коллективного замысла продукта.

Третья часть – анализ и оценка продуктов совместной творческой деятельности. Здесь воспитатель не просто обращает внимание детей на работы других групп сверстников, но и особо выделяет оригинальные находки в каждой композиции.

Каждое последующее занятие усложняется по сравнению с предыдущим и в плане предлагавшегося детям содержания работы, и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создающиеся на занятиях, требуют от детей не простого применения одного из известных способов взаимодействия, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависят от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не от процесса деятельности. Детям предоставляется максимум самостоятельности в высказывании идей, выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели. Каждое занятие завершается организацией выставок детских работ.

Далее тематика предлагающейся детям работы становится все более общей и, таким образом, расширяет возможности детей для совместного творческого поиска.

К пяти годам дети овладевают способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленныхвоспитателем творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.

Развитие взаимодействия дошкольников
в процессе игровой деятельности

Развитие взаимодействия дошкольников в процессе игровой деятельности предполагает создание условий для:

-игрового взаимодействия, где дети освоят способы взаимодействия с партнерами, в основе которых лежат правила одновременного с другими или поочередного действия, действия по правилу с функциональным разделением;

- для игрового взаимодействия в процессе формирования у детей представления о выигрыше, ориентации на выигрыш, умения вступать в состязательные отношения, использование в самостоятельной игре критерия определения выигрыша.

Часто воспитатели используют игру с правилами в узко дидактических целях, имеют ограниченные представления о сущности игрового взаимодействия и развивающем потенциале данных игр. Задача развития опыта взаимодействия детей в играх с правилами не рассматривается педагогами как самостоятельная, требующая для своего решения определенных педагогических методов и средств. Практикуемая методика руководства игрой с правилами не обеспечивает накопление дошкольниками субъектного опыта взаимодействия со сверстниками, не нацеливает на проявление инициативы и творчества в игре и не обеспечивает освоение игры с правилами как саморегулируемой и самоуправляемой деятельности. Созданные в предметно-игровой среде условия не предоставляют ребенку возможности осваивать разнообразные, вариативные модели взаимодействия в игре с правилами и налаживать гуманные отношения с партнёрами в процессе игрового общения.

В то же время игра с правилами открывает широкие возможности для освоения детьми опыта взаимодействия со сверстниками в силу особой внутренней мотивации игровой деятельности и соответственно овладения средствами и способами взаимодействия в ней, а так же разнообразия содержания игр с правилами, позволяющего вариативно применять и реализовывать усложняющиеся модели взаимодействия.

Взаимодействие младших дошкольников со сверстниками в играх с правилами представляет собой организованный процесс совместной деятельности в условиях решения детьми игровой задачи. Процесс игры требует согласованных коммуникативных и предметных действий, определяемых и регулируемых правилами. Игровое взаимодействие характеризуется эмоциональной вовлеченностью ребенка в действия партнера, единством смыслового поля деятельности, ценностным отношением к игровому сообществу.

Мы полагаем, что для успешного осуществления совместных действий дети должны овладеть нормативными средствами регуляции совместной деятельности (правилами взаимодействия) как основой взаимной нормативной регуляции поведения.

Нами была выбрана такая норма организации совместной деятельности, как правило очередности действий, по следующим причинам. Во-первых, правило очередности действий участников является радикалом, лежащим в основе различных конкретных процессов совместной деятельности. Во-вторых, его освоение необходимо для развития совместных детских игр с правилами. В-третьих, оно представляет собой наиболее простое инструментальное выражение такой моральной нормы, как справедливость – отношение к другому как имеющему равные возможности реализации своих намерений. Освоение этого правила прямо «работает» на моральное развитие ребенка и развитие самостоятельной совместной деятельности детей.

Из этого следует, что содержанием формирования взаимодействия в играх с правилами в младшем дошкольном возрасте должна выступать универсальная схема поочередного взаимосочетательного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. При этом процесс формирования взаимодействия во второй младшей группе в играх с правилами представляет собой поэтапное освоение опыта игрового взаимодействия и включает в себя освоение общих схем взаимодействия по правилу очередности:

- одинаковые одновременные действия по сигналу взрослого;

- взаимообменные действия с общим предметом;

- поочередные действий с одним предметом, без предмета;

- поочередное выполнение различных функций (участника и ведущего);

- поочередное выполнение взаимодополнительных функций, задающими 1-2 правила при участии воспитателя.

Общие схемы взаимодействия усваиваются детьми в процессе организуемых воспитателем разнообразных подвижных игр, игр с простыми результативными предметными действиями, а также настольных игр.

Воспитателю необходимо организовывать с небольшими подгруппами детей подвижные игры, требующие осуществления одновременных одинаковых действий. Игра с одинаковыми одновременными действиями всех участников, требуют подчинению правилу (например, всем бежать по сигналу). Сигналы к действию могут быть обрамлены сюжетным контекстом («Самолеты», «Поезд», «Птички летают»).

Постепенно воспитатель включает в опыт детей более сложные  подвижные игры, в которых необходимо поочередно выполнять разные (взаимодополнительные) функции (типа убегать-ловить), одну из которых выполняет ведущий (ловит), вторую – несколько участников (убегают).

Воспитатель включает в подвижную игру небольшую подгруппу детей (4-5 человек).

В первом цикле игры воспитатель проговаривает сопровождающий сюжетный текст ведущего и выполняет игровые действия (например, ловит остальных участников).

В последующих циклах игры воспитатель только проговаривает текст, а игровые действия ведущего выполняют сами дети, поочередно («Лохматый пес», «Мыши и кот» и т. п.)

Правило очередности включается воспитателем и в игры, требующие одинаковых результативных действий двух партнеров с одним общим предметом (сбивание кеглей одним шаром, прокатывание мяча (машинки) в ворота и т. п.).

Игра предполагает одинаковые действия играющих, но поочередные.

Пока действует один участник, остальные должны сдерживать свои действия (« Попади в круг.» «Сбей кегли»-3-5кеглей,один шар).

Игра включает 1-2 игровых правила (кроме правила очередности), например, бросать, а не катить шар, действовать с определенного места.

Вместе с тем, на наш взгляд, данная деятельность будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом – результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

Воспитатель организует также с небольшими подгруппами детей (не более четырех участников) настольные игры, требующие соблюдения правил очередности и простых действий с предметами («Поймай рыбку», «Кто ловкий» и т.п.), учит детей выполнять действия по правилам в играх с настольно-печатным материалом типа «лото» (с простыми предметными изображениями). Приучает детей поочередно выполнять различные функции (участника и ведущего) в настольно-печатных играх при участии воспитателя.

Воспитатель втягивает пару детей в игру типа «лото», начинает игру в функции ведущего (без собственных больших карт), Детям раздает большие карты и предлагает их накрывать маленькими. В следующем цикле игры предлагает показывать маленькие карточки (быть ведущим) одному из детей, затем – второму. Игра включает 3 цикла (т.е. каждый из участников имеет возможность побыть ведущим).

Затем воспитатель приучает детей поочередно выполнять функцию ведущего в настольной игре, совмещая ее с функциями участников.

Воспитатель включает пару детей в игру «лото», усложняя функцию ведущего (теперь он не только показывает и называет маленькие карточки, но и берет себе большие карты). В первом цикле игры функцию ведущего, таким образом, выполняет воспитатель, далее – дети, по очереди. Играется не менее 3 циклов.

Формируя основы игры с правилами у детей, взрослый является не только организатором, но и непременным участником игры, заинтересованным наравне с детьми в результате действий.

Воспитатель стимулирует и поощряет детей к взаимодействию в самостоятельной игре, создает условия для взаимодействия в самостоятельной игре по простым правилам в парах детей (игра с общим предметом, настольным материалом).

После четырех лет игра с правилами может быть освоена детьми во всей полноте ее специфических характеристик, к которым относятся: наличие результата-выигрыша, состязательные отношения между участниками, наличие формализованных правил, обязательных для участников.

Основная задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни – формирование у них игры с правилами как специфической деятельности с указанными характеристиками. У детей появляется возможность получить новый опыт взаимодействия в процессе освоения игр с правилами. Воспитатель должен ориентировать детей на сотрудничество и состязание в совместной игре, помогать осваивать и использовать правила очередности и жребия для справедливого разрешения возникающих конфликтов, способствовать установлению доброжелательных отношений между детьми, поддерживать самостоятельно возникающие игровые группировки.

Таким образом, к четырем годам дети уже овладели начальными схемами взаимодействия, т.е. основами игры с правилами (одновременные и поочередные действия по простому правилу (сигналу), заданному взрослым, действиями по правилу с функциональным разделением).

Начиная примерно с середины года (когда дети достигают 4,5 лет), воспитатель может приступить к решению центральной задачи года – формированию у детей представления о выигрыше, ориентации на выигрыш, умения вступать в состязательные отношения, использовать в самостоятельной игре критерии определения выигрыша.

Наиболее подходящим материалом для решения этой задачи являются детские аналоги игр на удачу (игры типа «лото» и «гусек»). В играх такого типа, не требующих ни физических усилий, ни ловкости, ни особой умственной компетентности, возможности всех детей уравнены, каждый имеет одинаковые шансы на успех. Выигрыш, если игра продолжается несколько конов, непременно выпадает на каждого участника игры.

На этом этапе, как и ранее, воспитатель обеспечивает детей готовыми правилами игры. Играя с детьми, воспитатель вводит в детскую практику использование правила очередности и разных типов жребия (предметный, считалка) при организации игры (определении ведущего или начинающего игру) и разрешении возникающих в ней конфликтов.

Как же это происходит на практике. Воспитатель втягивает в игру двух – трех детей, использует для первоначального определения ведущего или порядка играющих считалку или предметный жребий. После достижения конечного результата одним из играющих (дошел до конца маршрута, накрыл все карты) фиксирует результат – выигрыш одного («Женя выиграл, он уже все свои  карточки накрыл») и проигрыш остальных (« А мы проиграли»). Прекращает этот цикл игры и предлагает перейти к следующему циклу – начать игру с начала (« Женя выиграл, давайте теперь снова играть, сначала»), используя правило: кто выиграл, тот….(«Теперь ведущим будет тот, кто выиграл. Женя выиграл, значит, он будет ведущим. А если в этот раз Глеб выиграет, он будет ведущим потом»).Воспитатель играет с детьми несколько циклов подряд (не меньше, чем число участников), открывая перед детьми перспективу выигрыша каждого («Сейчас Женя выиграл, а в следующий раз может быть Глеб выиграет или я»).

В дальнейшем воспитатель расширяет детский опыт использования критериев определения выигрыша, вводя их не только в игры на удачу, но и в игры смешанного типа, где элементы удачи соединяются с требованиями ловкости. Это могут быть игры с предметами (на ловкость), включающие результативные действия, где легко сопоставляются результаты участников для определения выигрыша.Например: «Кольцеброс» (кто набросит больше колец тот и выиграл), Кегли (кто собьет больше, тот и выиграл).

Предоставляя детям новые наборы для игр с правилами, воспитатель обязательно должен сначала поиграть в них с детьми (в группах из 2-4 человека, не более), в ходе игры объяснить правила действия и правила определения выигравшего. Только после этого игровые наборы могут использоваться детьми в самостоятельной деятельности.

Играя с детьми, воспитатель всегда подчеркивает доброжелательное отношение к партнерам независимо от их успехов в игре, воспитывая у детей эмоционально сдержанную реакцию на проигрыш или выигрыш. Взрослый занимает позицию заинтересованного партнера и одновременно служит контролирующей инстанцией, побуждая детей своими комментариями к соблюдению правил («Так нельзя делать.У нас такое правило... » и т.п.), т.е. формирует отношение к правилу как обязательному для всех участников.

Создавая условия для формирования у детей пятого года жизни игры с правилами, воспитатель должен подобрать адекватный материал, который будет этому способствовать.

Однако выпускающиеся промышленностью игровые наборы этого типа не могут быть эффективно использованы на начальных этапах формирования у детей игры с правилами в силу того, что они чрезмерно загружены сюжетно-дидактическим содержанием, включают слишком большое количество элементов(лото) или число «шагов» на маршруте игрового поля (гусек). Все это приводит к тому, что дети либо соскальзывают на сюжетную игру с материалом, либо пресыщаются игровыми действиями, не закончив даже одного игрового цикла (т.е. не достигнув выигрыша ‒ конечного результата игры с правилами).

Для получения опыта игрового взаимодействия в процессе освоения игры с правилами детьми пятого года жизни материал для игры в «гусек» должен удовлетворять следующим требованиям:

1. Игровое поле должно представлять собой схематическое изображение маршрута без конкретного сюжетного обрамления. Условные контурные рисунки могут быть расположены только в двух точках игрового поля, обозначающих конечные пункты. Направление движения по маршруту не должно быть обозначено стрелками (чтобы обеспечить играющим свободный выбор по соглашению начального и конечного пунктов маршрута). Пункты остановок должны быть обозначены лишь кружочками, без цифры, указывающей номер остановки. Маршрутная линия не должна замыкаться в круг, т.е. оба ее конца должны быть явно разнесены в пространстве игрового поля,

2. Маршрутная линия должна включать не более 18-20 «шагов» (пунктов остановок) и должна быть одной для всех участников (недопустимы дублирующие маршрутные линии).

3. Игральный кубик должен включать число очков не более трех.        

4. Фишки должны представлять собой условные фигурки, а не конкретные изображения персонажей (животных, человечков).

5. Маршрутная линия может включать в пунктах, приближенных к ее концам две точки, от которых идут стрелки к концам линии (за 2-3 «шага» до конца). Это позволяет сразу ввести в деятельность детей правила «возврата» и «поощрительного хода вперед». Какой бы конец маршрутной линии не был выбран начальным пунктом, при данных условиях то и другое правило всегда может быть представлено.

Соблюдение этих требований к игровому материалу позволяет в совместной игре взрослого с детьми сконцентрировать внимание детей на существе игры с правилами (без отвлечения на сюжетные действия), играть несколько игровых циклов (конов) без явлений пресыщения у детей.

Для самостоятельной игры детей им может предоставляться аналогичный по структуре материал с лаконичным сюжетным обрамлением или приготовить материал своими руками.

Материал для игры в «лото» для детей 5-го года жизни (на начальном этапе освоения игры с правилами) должен соответствовать следующим требованиям:

1. Изображения на карточках не должны представлять собой сюжетных картинок, наиболее подходящими являются изображения абстрактных геометрических форм, уже знакомых детям данного возраста.

2. Игровой набор должен содержать большие карты, не более, чем на 4-х участников. Оптимальным вариантом являются карты, включающие один ряд из трех изображений, по две карты на каждого играющего (это позволяет после каждого цикла игры перераспределять их с большим числом разных вариантов).

3. Игровой набор должен быть обязательно дополнен мешочком, в который складываются маленькие карточки; что позволяет предметно обозначить функцию ведущего, использовать передачу мешочка выигравшему как своеобразную награду (полученные ведущего с преимущественной активностью в игре), сделать нарушения правил со стороны ведущего более очевидными для партнеров и усилить их контроль за соблюдением игровых правил (вынимать карточку в случайном порядке, не подбирая их специально себе или партнеру).

По мере освоения детьми игры с правилами допустимы наборы с предметными изображениями (но без развернутых сюжетных композиций на больших картах), с непременным наличием в наборе мешочка для маленьких карточек.

Подводя итоги, хочется отметить, что формирование опыта взаимодействия происходит в процессе освоения структуры игры с правилами, за счет овладения способами взаимодействия (по правилу и по разделению функций). Педагогическое сопровождение в процессе освоения опыта взаимодействия состоит в организации игры в микрогруппах (2-4 человека), в которую воспитатель входит на правах равноправного участника, демонстрируя заинтересованное, эмоциональное отношение к процессу и результатам игры.

В течение недели воспитатель такими небольшими подгруппами охватывает всех детей. Но, воспитателю целесообразно вести дневник, в котором отмечается характер и частота его игры с каждым ребенком, планируется конкретная игра с правилами и намечаются дети партнеры для игры.

Результатом является овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия (одновременные и последовательно-поочередные действия с другими, обмен функционально-распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п.), а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.

Приобретение опыта образно-пластического взаимодействия

Направлением работы с младшими дошкольниками (3-4 лет) является развитие эмоционально-пластического взаимодействия, которое выражается в освоении простейших жестов общения, и лишь впоследствии, при накоплении опыта, (в возрасте 4-5 лет) идёт развитие парного образно-пластического взаимодействия.

Начинать работу над развитием взаимодействия детей со сверстниками следует со 2-ой младшей группы. Почему это самый благоприятный момент и период? В этом возрасте, с одной стороны, дети уже готовы к освоению данного вида деятельности, а с другой стороны, наблюдается отсутствие всякого опыта общения, в том числе и негативного, (что очень важно); работа ведётся как бы с «чистого листа». В этом случае мы имеем всю возможность в полной мере реализовать поставленные задачи и развить, сформировать у дошкольников необходимые качества, «оттенки» взаимоотношений; желание и умение бесконфликтного позитивного и (в более старшем возрасте) преднамеренно конструктивного общения.

Получение опыта взаимодействия происходит в процессе музыкальной деятельности.

Образовательная ситуация (занятие) проводится 1 раз в неделю, подгруппами по 6-10 человек. В основе образовательных ситуаций (занятий) лежат определённые упражнения, которые способствуют приобретению детьми опыта взаимодействия. Перечислим виды упражнений по развитию компонентов взаимодействия.

Это упражнения на:

• регуляцию состояния мышечного напряжения;
• освоение жестов общения;
• образное перевоплощение;
• освоение образного содержания основных характеристик движения;
• разворачивание личного пространства;
• освоение действий с воображаемыми предметами.

Раскроем содержание работы по приобретению опыта взаимодействия с детьми младшего дошкольного возраста.

Целью работы с детьми данного возраста является развитие эмоционально-пластического взаимодействия.

Эмоционально-пластическое взаимодействие строится на материале художественно-игровой деятельности, где выразительные движения, пластика человеческого тела являются главным средством воплощения образного содержания. Так дети приобретают опыт «говорить» друг с другом на языке движений.

Задачи:

• Знакомство со способами выполнения жестов и их освоение.
• Начальное развитие способности к осмысленному использованию жестов как средства общения.
• Начальное освоение способов образного перевоплощения и «развития» пластического образа.

Направление работы во второй младшей группе:

- развитие эмоционально - пластического взаимодействия на основе способности к образному перевоплощению.

Содержание работы

Образовательная ситуация (занятие) по развитию образно-пластического взаимодействия проводится 1 раз в неделю.

Обозначим структуру занятия

I.Вводная часть. Разминка. Состоит из упражнений на регуляцию состояния мышечного напряжения.

II.Основная часть. Состоит из упражнений (игр, игровых заданий)на:

1) освоение жестов общения. Это инициативные жесты, адресованные партнёру по общению (игре) и использующиеся:

-для начала (иди сюда, здравствуйте);

-развития (прошу, не надо, прислушивание, ласка и др.);

- завершения контакта (уходи, до свидания);

2) образное перевоплощение. В данных упражнениях дети учатся передавать образы игрушек, животных путём изображения:

- внешних действий;

- способов передачи внешних свойств;

- способы выражения в движениях внутренних свойств персонажа;

3) освоение образного содержания основных характеристик движения. Эти упражнения готовят детей к заданиям на образное перевоплощение;

4) разворачивание личного пространства. Данные упражнения развивают бесстрашие, уверенность, ощущение ребёнком своей значимости, отсутствие боязни общения с другими людьми;

5) освоение действий с воображаемыми предметами. Данные упражнения развивают воображение.

III.Заключительная часть. Мини-беседа по закреплению впечатлений.

Самые первые занятия являются подготовительными. Их главная задача вызвать у детей интерес, удовольствие от процесса занятия, радость от общения с персонажами, желание заниматься.

Занятие желательно (кроме самых первых ‒ подготовительных) начинать с разминки. Оно ставит своей целью разогреть мышцы, включить в работу всё тело.

Разминка состоит из комплекса упражнений сначала активизирующих мышцы – на мышечное напряжение, и в завершение – расслабляющих, возможно заканчивающихся отдыхом на ковре с восстанием дыхания. Упражнения подбираются с учётом работы разных групп мышц. Могут выполняться в образе определённого персонажа; под потешки, четверостишья, музыкальные фрагменты из образцов мировой классики, русской народной музыки и музыки народов мира.

Разминка (образец)

1. Упражнение «Большие ноги и маленькие ножки» (народная потешка). Выполняется под текст.

2.Пружинные полуприседания, руки качаются вперёд-назад; кружение вокруг себя, руки либо на поясе, либо мягко отведены в стороны; снова «пружинки».

3.Упражнение «Маленькие – большие»: медленное потягивание вверх – приседание на корточки.

4.Качания из стороны в сторону, вперёд-назад (руки движутся соответственно движениям корпуса).

5.Спокойный свободный бег (с поворотами вокруг себя).

6. Упражнение «Отдых» и «Выход» из упражнения: дети спокойно опускаются на ковёр, ложатся на спинки, разведя руки и ноги в стороны (поза «Звезды»), так тихо лежат некоторое время, равномерно дыша. Затем не спеша, спокойно поворачиваются на бочок, подтянув колени к животу, поднимаются на них, а потом и в полный рост.

Разминка несёт на себе немаловажную функцию умения владения своим телом. Упражнения на расслабление позволяют избавиться от мышечной, а, впоследствии, и эмоциональной зажатости, помогают справиться с собственной робостью и стеснительностью и быть ребёнку естественным и непринуждённым.

После разминки начинается основная частьзанятия, в которую могут включаться следующие виды упражнений: (игр, пластических загадок, игровых заданий), направленных на реализацию задач конкретного занятия. Они являются той базой, без которой невозможна наработка необходимого опыта по развитию у детей способности невербального взаимодействия. Данные упражнения, являясь частью занятия, могут использоваться и независимо, вне его, например, в самостоятельной игровой деятельности, при моделировании новых ситуаций и т.д.

Подбор упражнений занятий сориентирован на (первичную) предварительную работу с детьми младшего дошкольного возраста по развитию в более старшем возрасте способности образно-пластического взаимодействия.

Конечно же, все первые занятия с детьми младшей группы начинаются с игрушки. Почему? Игрушка – близкий, понятный, притягательный и любимый малышами образ. Каждый взрослый обращал внимание на то, что раскапризничавшийся ребёнок перестаёт плакать и тянет ручки к появившемуся перед ним пушистому зайцу или нарядной кукле. Именно такое общение первоначально является желанным и естественным для ребёнка.

Но нужно отметить, что очень важной стороной невербального взаимодействия является выразительность движений, пластики, мимики, без которых общение становится вялым, тусклым, теряет свою притягательность. Поэтому первоначально большое внимание уделяется развитию у детей способности к образному перевоплощению. Данное направление является базовым для всей дальнейшей работы, следовательно, предпочтительным и основным во второй младшей группе.Передаче образов игрушек дети учатся в играх, упражнениях с игрушками. Подобрать, составить (придумать, сочинить) такие упражнения не сложно. Многие педагоги делают это, но неосознанно и обрывочно, а следует всего лишь систематизировать и результат не заставит себя ждать.

Упражнения на развитие способности к образному перевоплощению желательно включать в каждое занятие. Следует отметить, что в начале года идёт освоение самого простого – передачи образа посредством изображения только его внешних действий.Некоторые упражнения могут начитаться с мимической загадки. Например, в упражнении «Петушок» педагог изображает петушка (берутся некоторые движения персонажа) и просит детей отгадать, кого он изобразил? Идёт обсуждение образа: «Как дети догадались, по каким движениям, что петушок делал?» Вместе с педагогом под музыку («Ах, вы, сени», «Барыня») дети передают заданный образ. Затем, с помощью наводящих вопросов, пояснений, ведётся его обогащение. Что петушок ещё может делать? – Важно ходить, махать крыльями, сам клевать зёрнышки или позвать к себе курочек, пить водичку, взлететь на забор и запеть: «Ку-ка-ре-ку». Важно, чтобы педагог сам точно знал и представлял, как показать те или иные характерные движения персонажа. Над полнотой воплощения образа можно дольше поработать на одном занятии, а можно разбить на несколько, включив в сюжет взаимодействие петушка с другим персонажем (маленькой птичкой, котёнком), т.е. те упражнения, которые отвечают задачам педагога. Но возвращаться к данному образу нужно обязательно, осваивая новые способы более глубокого вживания в образ.

Работа над развитием способности к образному перевоплощению продолжается через освоение движений передающих внешние свойства персонажа (особенности пластики). Для этого педагог включает в занятие упражнения на освоение образного содержания основных характеристик движения (амплитуда, размах движения, темпо-ритм, скорость, сила, форма протекания – траектория движения). Например, в упражнении «Большие ноги – маленькие ножки» ‒ на амплитуду шага (приводилось в разминке) или «Мишка и мышка» ‒ на пластику позы, силу движения, амплитуду и темп шагов. И лишь затем происходит переход к освоению выражения внутренних свойств образа (характер и настроение персонажа). Вся эта работа также проводится в сопоставлении противоположностей («грустный – весёлый», добрый – злой» и т.д.). Её основой  являются упражнениями на образное перевоплощение. (Например «Зайчик хвастунишка – зайчик трусишка»). Где дети, при направляющей роли педагога, через мимику, пластику, позу, ищут средства воплощения настроения, состояния, характера зайчика. После освоения отдельных частей упражнения, их можно объединить в сюжет, придумав историю. И варианты могут быть разные. Вначале это могут быть разные зайчики: один‒ хвастунишка, другой – трусишка. В этот период, игровым партнёром, всё чаще становится взрослый в образе персонажа (тот же медведь, но уже не игрушка; бабка, дедка и т.д.) и к концу года добавляются фрагментарные партнёрские общения со сверстниками, как с персонажами.

Направлением работы с младшими дошкольниками является  развитие способности эмоционально-пластического взаимодействия, которое выражается в освоении простейших жестов общения, и лишь в последствии, при накоплении опыта, постепенно перерастает в образно-пластическое взаимодействие.

На начальном этапе взаимодействие детей происходит с игрушкой в руках взрослого (с зайчиком, медвежонком, лягушонком, птичкой), затем с игровым персонажем в лице взрослого человека (тот же медведь, но уже не игрушка; бабка, дедка и т.д.), и к концу года добавляются фрагментарные общения со сверстниками.

Обучение языку выразительных движений проходит по принципу «последовательности» ‒ поэтапного освоения того или иного выразительного движения, жеста. Знакомство с содержанием жеста начинается с показа данного жеста с одновременным проговариванием слов, раскрывающих его значение. Интонация голоса, должна быть очень выразительной, соответствующей игровой ситуации (например, зайку следует звать не громким, ласковым голосом, глядя прямо на него добрыми глазами и небольшой амплитудой маховых (манящих) движений кистей и рук). Здесь, в единстве работают пластика, мимика, голос, т.е. происходит сочетание движения, эмоциональных проявлений и выразительных интонаций, что в свою очередь усиливает эффективность подачи и усвоения материала. Затем предлагается поманить игрушку (персонажа), только движениями, но так, чтобы и без голоса было всё понятно. Данный жест закрепляется в общении с другими персонажами, в различных ситуациях и иных видах деятельности. Затем аналогичные действия могут выполняться под музыкальные фрагменты. Сначала музыка слушается, обращается внимание на её характер, затем ребёнку предлагается воплотить данный образ под её звучание. Таким образом, при помощи жестов дети учатся вести бессловесный диалог с любым игровым партнёром.

Упражнения, используемые на занятии, объединяются по принципу «тематического единства» и «сюжетности», т.е. чтобы переход от одного задания к другому воспринимался как развитие единого сюжета. Это помогает детям глубже «погрузиться» в игровую ситуацию, что создаёт благоприятную атмосферу для взаимодействия.

Добиваясь цельности сюжета, ввод в основную часть может строиться, как начало путешествия. Например, отправляясь на поезде, дети принимают на себя роль пассажиров: доброжелательных, вежливых, «мимически» открытых (идёт бучение начальным проявлениям бесконфликтного взаимодействия). Если же в соседний лес, то одеваясь по погоде и времени года, дети в упражнениях осваивают действия с воображаемыми предметами (надевают воображаемые кофточки, застёгивают воображаемые пуговички и т.д.)

Встречи с персонажами происходят через «жесты взаимодействия». Чтобы кого-то увидеть нужно «притаиться», «прислушаться», «вглядеться»; затем позвать движением, поздороваться, возможно, пожалеть, приласкать или покормить зернышками. Дети сами выбирают, где притаиться: за деревом и  осторожно выглядывать сбоку или за пенёчком, сжавшись в комочек? Чем и как кормить птичку: с ладошки или покрошить на землю? Непроизвольно перед детьми возникает задача выбора такой манеры поведения, чтобы не испугать, нечаянно не прогнать, возможно, подружиться. Ведётся активная, но ненавязчивая, работа над освоением «жестов общения» и их выразительностью.

Единая тема («Большие птицы и маленькие птички», «Любимые игрушки», «Котёнок», «Грустное и весёлое настроение» и т.д.) позволяет более глубоко и разносторонне раскрыть и освоить изучаемые образы игрушек, животных, их характерные черты в развитии и взаимодействии.

Сюжет делает занятие более интересным, удерживает внимание, активизируя его при этом (смотреть конспект занятия на тему:«Как интересно в зимнем лесу!»

Заключительная часть занятия проводится в виде возвращения из путешествия, прогулки аналогичным началу занятия способом, если другим, то соответствующим его содержанию: на лыжах, по тропинке, каком-либо транспорте, волшебным и т.д. Это естественный выход из сюжета не разрушающий гармонию самого занятия и не обрывающий его резко. Завершает его мини-беседа по детским впечатлениям, с возможным продолжением и закреплением в других видах деятельности – рисунках, играх и т.д.

Главным результатом работы к концу второй младшей группы являетсявхождение детей в мир выразительных движений и открытие его как языка движений; формирование начальных проявлений образно-пластического взаимодействия.

В средней группе появилась возможность приступить к обучению парному образно-пластическому взаимодействию, что является целью работы с детьми 4-5 лет.

Задачи

• Развитие парного образно-пластического взаимодействия на основе освоения разновидностей «пространственного рисунка».
• Освоение способов выполнения сложных жестов.
• Развитие способности осмысленно использовать жесты как средства игрового общения.
• Освоение изобразительных движений как способа условно-игрового взаимодействия с партнёром – сверстником.

Направление –развитие парного образно-пластического взаимодействия на основеразвития способности к образному перевоплощению.

Содержание работы

Структура занятия в средней группе остаётся прежней, но в основной части занятия делается акцент на развитие парного образно-пластического взаимодействия. Даются упражнения, построенные на парном взаимодействии, где каждый из партнёров действует и в роли ведущего и в роли ведомого поочерёдно.

Упражнения на развитие образно-пластического взаимодействияпомогают развить у ребёнка умение чувствовать, понимать партнёра, используя только язык движений.

Обучение идёт на основе освоения способов разновидностей «пространственного рисунка»:

- партнёры располагаются рядом друг с другом («починка игрушки»), или, двигаясь на близком расстоянии один за другим («всадник скачет на лошади»);

- один партнёр стоит на месте, а другой приближается (наличие интереса) к нему, а затем удаляется (потеря интереса)‒ «рассматривание незнакомого объекта»;

- один партнёр приближается к другому, а тот от него отодвигается, удаляется, чтобы сохранить или увеличить дистанцию («кошка преследует улетающую птичку»);

- сотрудничество персонажей или их противоборство («лиса уносит петушка»).

Упражнения на освоение жестов

«Пошепчемся»‒ жесты шептания, прислушивания.

«Колобок» ‒ жесты хватания, отказа.

«Иди сюда – до свидания», «Секрет» ‒ жесты, включённые в контекст игрового (парного) взаимодействия детей друг с другом.

«Мяч и насос» ‒ изобразительные движения, выполняемые ребёнком во взаимодействии с партнёром – сверстником (в роли персонажа).

«Кошка преследует птичку» ‒ взаимодействие партнёров изображающих конфликтную ситуацию.

Упражнения на развитие способности к образному перевоплощению, в которых идёт освоение способов (движений):

- передающих особенности пластики  разнохарактерных персонажей;

-передающих внутренние переживания, состояния разнохарактерных персонажей;

-знакомство со способом обогащения образа – его детализацией.

Обращаем внимание на то, что дети к концу средней группы с помощью педагога разыгрывают этюды, сказки по ролям («Под грибом», «Колобок», «Сказка о глупом мышонке», «Осенний листок», «Котята – поварята» и др.)

Работу над развитием невербального взаимодействия можно включать в занятия, полностью не подчинённые данной теме, беря лишь отдельные упражнения на закрепление какого-либо жеста, образа в новых условиях и соответствующем сюжете. Здесь всё зависит от педагога, его инициативы, творчества, гибкости и креативности.

Развитие образно-пластического взаимодействия продолжается и в других формах работы: в самостоятельной деятельности детей; фрагментарно во время развлечений, утренников; во взаимодействии с детьми других возрастных групп.

Хочется остановиться на такой форме работы как «Забавные общалки», которые появились очень естественно, непроизвольно и стали любимы и детьми и педагогами. Их главным условием является взаимодействие детей параллельных или разновозрастных групп (двух и более) друг с другом. Такое сотрудничество полезно как для младших, так и для старших дошкольников. В нём формируется особый микроклимат общей заботы, доброты, отзывчивости, поддержки. В совместной игре детей разного возраста происходит передача игрового опыта младшему возрасту и формируется умение дружелюбного взаимодействия, ответственного за свои поступки у детей старшего возраста. Эта форма работы в современное время компьютеризации, сверхзанятости взрослых (семей детей) приобретает всё большее значение и становится одним из важнейших направлений работы педагогов-дошкольников.

Формы работы могут быть разными. Одна из них – долгосрочное общение (1-2 года) поситуации; когда дети старшего возраста берут шефство над младшими и ситуативно-систематически общаются друг с другом (помогают и учат малышей одеваться на прогулку, застёгивать пуговицы, в правильном порядке одевать одежду; совместно изготавливают поделки, выступают для маленьких, участвуют в утренниках и др.

Краткосрочные формы работы включают в себя те же самые виды деятельности, но в условиях сменяемости групп. Дети ходят в гости друг к другу и общаются при: совместном изготовлении оформления к театрализации; разыгрывании сказок (загадок), на общих праздниках (развлечениях) с элементами импровизации и т.д. Одни дети готовятся к посещению, другие сами ждут гостей или все вместе встречаются в условленном месте: музыкальном (физкультурном) зале, центральном холе.

При систематической работе к концу средней группы у детей формируется умение игрового парного взаимодействия друг с другом – договориться о распределении ролей, очерёдности их исполнения; выразительность общения в игровых образах; появляется инициатива в самостоятельном поиске выразительных средств, при словесной стимулирующей корректировке педагога; понимание языка движений партнёра (из существующего арсенала). Отрадно то, что дети становятся более выразительными, пластичными, внимательными ‒ готовыми к позитивному общению и взаимодействию и ожидающими его.

Для выявления сформированности у детей младшего дошкольного возраста образно-пластического взаимодействия используется диагностика автора Е.В.Горшковой.

Перечень используемых диагностических методик

1. Диагностика сформированности умения детей 4-5 лет сотрудничать в парах (Методика «Сложим узор» автор И.В. Маврина).

Цель. Выявление уровня сформированности у детей навыков совместной работы (умение распределять материал, выполнять задание, соблюдая определенный порядок действий) в парах.

В качестве материала, предъявляемого детям, использовался ряд полосок-образцов с наклеенными в определенном порядке геометрическими фигурами, а также соответствующий набор тех же фигур для составления узоров. Полоска № 1 представляла собой наклеенные в ряд шесть кругов одинакового размера, чередующихся по цвету (зеленый‒ красный). В полоске № 2 шесть одинаковых по размеру геометрических фигур чередовались следующим образом: желтый треугольник - красный квадрат. На полоске № 3 были наклеены шесть разных по форме, но одинаковых по размеру и цвету геометрических фигур в сложном порядке чередования (квадрат ‒квадрат‒ треугольник ‒ треугольник ‒треугольник ‒ квадрат).

Взрослый предъявлял паре детей знакомую полоску № 1, выкладывал стопкой один набор соответствующих геометрических фигур и предлагал сложить узор вместе, договорившись между собой. После первых проб детей взрослый с помощью сказочных персонажей ‒ Зайчика и Котенка ‒ разыгрывал сценку совместного выполнения узора, соответствующего полоске № 1, где персонажи договаривались о порядке работы, распределяли между собой материал по цвету и т.д. Затем взрослый предлагал детям еще раз сделать узор так, как это делали Зайчик и Котенок (при этом каждый ребенок в паре получал Зайчика или Котенка ‒ выбор игрушек осуществлялся по желанию детей ‒ и действовал от имени соответствующего персонажа).

2. Достижения детей по овладению правилами общения (проявления чувств и коммуникации) в младшей группе(педагогическая диагностика по программе «Развитие»)

Высокий уровень: Ребенок знаком с названиями основных чувств, умеет их выражать мимикой и действиями. Определяет чувство изображенного на картинке человека. Знаком с правилами вежливости, старается следовать им. Знает правила коммуникации, принятые в группе. Старается соблюдать их, повторяя за воспитателем.

Средний уровень: Ребенок выражает различные чувства мимикой и действиями, подражая воспитателю. С помощью наводящих вопросов воспитателя может определить чувство, выражаемое другим человеком в жизни или на картинке. Может нарушить правило коммуникации в какой-то ситуации, но старается исправиться, когда воспитатель озвучивает его вслух.

Низкий уровень: Ребенок испытывает трудности в соотнесении названий чувств и их внешних проявлений. Отказывается следовать правилам коммуникации, даже когда воспитатель проговаривает правило вслух в конкретной ситуации.

3.Достижения детей по овладению правилами общения в средней группе(педагогическая диагностика по программе «Развитие»)

Высокий уровень: Ребенок умеет определять свое настроение, а также замечает настроение других детей (радостное ‒ грустное ‒ сердитое). Может назвать одну-две ситуации, в которых испытывает то или иное чувство. Замечает ситуации, когда другие дети нарушают правила, принятые в группе. Принимает участие в обсуждении конфликтов, происходящих в группе, может назвать чувства детей, причину их поступков.

Средний уровень: Ребенок знаком с основными чувствами. Старается выражать их по правилам, когда воспитатель напоминает об этом. Замечает ситуации, в которых правила нарушаются другими детьми, когда воспитатель обращает на это внимание. При обсуждении происходящих в группе конфликтов, внимательно слушает, задает воспитателю вопросы о причинах конфликта.

Низкий уровень: Ребенок не может назвать ситуацию, в которой он радуется, грустит или злится. Не соблюдает правила выражения чувств, а также правила коммуникации, даже когда воспитатель напоминает о них.

4.Диагностика сформированности навыков взаимодействия детей в игре(диагностика Н.Я. Михайленко)

Цель. Оценка уровня овладения средствами общения и способами взаимодействия со сверстниками.

5.Диагностика речевого развития (автор О.С.Ушакова)Составление повествовательного рассказа детьми.

Цель. Выявление умений у детей составлять повествовательный рассказ.

Задание.

Дается две игрушки (котенок и щенок) и выявляется умение строить сюжетный рассказ (повествование). Схема, предложенная взрослым: «Встретились..., стали... Вдруг... И тогда...».

Характеристика высказываний детей:

1. Высокий уровень.Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, характерные признаки объекта выделяются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.
2. Достаточный уровень.Описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца) В основной части микротемы раскрываются частично. Между предложениями преобладает цепная связь, выраженная с помощью элементарных средств (местоимения, лексический повтор). В повествованиях также допускается пропуск одной структурной части при обязательном наличии основной. В основной части действие развивается в целом последовательно, текстовая связность присутствует.
3. Средний уровень.Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микротемы выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используются цепная и формально-сочинительные связи, при доминировании формальной. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формально-присоединительная связь.
4. Низкий уровень.Описания и повествования состоят из перечисления отдельных частей объекта. Связи преимущественно формальные.

6.Диагностика по ассоциативному методу.

Цель. Выявление особенностей словаря детей, в частности понимания смысловой стороны слова.

Задание.

Ребенку предлагается: «Давай с тобой поиграем. Я тебе скажу слово, а ты мне – свое». Нет ограничения относительно языковой формы и смыслового содержания ответа, ребенок называет любое слово – реакцию.

Ребенку предлагается 10 слов (кукла, мальчик, небо, цветы, мяч, пластилин, карандаш, праздник, врач, посуда).

Характеристика высказываний:

Высокий уровень – слова, соотнесенные со стимулом (предъявленным словом) по смыслу (небо – облако, цветы – ваза, врач – больница), (небо –голубое, пластилин – мягкий), цветы – дарят, ягоды – спелые, цветы – красные).

Достаточный уровень – ответы, частично соотнесенные со смыслом слова – стимула (повтор заданного слова или  называние слова, кажущегося далеким по смыслу, но ребенок их соединяет (посуда – дом, в доме есть посуда).

Средний уровень ‒ были отнесены ответы, не соотнесенные со смыслом – ребенок называл не сочетаемое слово (мяч – кустик, небо ‒ девочка и т.п.)

Низкий уровень – относятся дети, которые отказываются выполнять задание.

7. Диагностика сформированности навыков образно-пластического взаимодействия детей (диагностика Е.В.Горшковой).

Диагностика образно-пластического взаимодействия с партнером

Нулевой уровень – отсутствует какое бы то ни было взаимодействие с партнером: ребенок стоит без движения (как бы не зная, что делать) или двигается «сам по себе», не обращая внимания на партнера, используя случайные, не подходящие по смыслу игры движения. Словесная рекомендация взрослого «поиграть», пообщаться со своим партнером – не помогает.

Низкий уровень – при выборе приемов взаимодействия ребенок ориентируется не на пластические «реплики» своего партнера, а оглядывается по сторонам, на соседей, и подражает их движениям (которые могут не подходить по смыслу игрового контекста данной пары). Игровое взаимодействие может прерываться.

Средний уровень – ребенок отчасти ориентируется на пластические «реплики» своего партнера и «отвечает» на них движениями, жестами в соответствии со смыслом контекста общения, но иногда «оглядывается по сторонам» подражая движениям соседей. Увлеченность общения с партнером – фрагментарная, неустойчивая, но игровое взаимодействие, как правило, не прерывается.

Высокий уровень – ребенок ориентируется на «реплики» партнера и «отвечает» на них движениями – по смыслу. Достаточно устойчивая увлеченность образно-пластическим взаимодействием в партнером. Поменявшись с ним ролями, ребенок может не повторять «один к одному», его вариант воплощения образа, а придумать и использовать другие способы и движения.

В предложенных диагностических материалах критериями оценки являются:

• Сформированность умений продуктивного взаимодействия
• Сформированность умений  игрового  взаимодействия
• Сформированность умений  речевого взаимодействия
• Сформированность умений образно-пластическог взаимодействия

В результате проведенной работы дети:

- практически самостоятельно научились работать в подгруппах по 3-4 человека;

-овладели способами взаимодействия: по правилу (разделение материала‒игрушек, фигур,красок) и по роли (разделение функций «кошка»-«мышка», «покупатель»-«продавец», «исполнитель»-«контролер»);

-овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта;

-значительно продвинулись в плане использования нормативных способов взаимодействия друг с другом;

-приобрели небольшой опыт взаимной нормативной регуляции поведения;

- получили опыт практического речевого взаимодействия(умение строить «диалогические отношения» с партнером);

-получили опыт эмоционально-пластического и образно-пластического взаимодействия.

Литература

1. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 4-5 лет/Под ред.Л.А.Парамоновой. ‒ М.:ТЦ Сфера,2013. ‒ 112с.

2. Башаева Т.В.Лучшие развивающие задания и игры для дошкольников и младших школьников. Восприятие, речь, мышление, познавательная активность. Упражнения на каждый день /Т.В.Башаева – Ярославль: Академия развития,2010. ‒ 192 с.

3.Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения:Для занятий с детьми 3-7 лет.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. ‒ 48с.

4.Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях: учебно-методическое пособие /Е.В.Горшкова. – М.: Дрофа,2007.

5. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Средняя группа.- М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2015. ‒ 160с.

6. Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр (средняя, старшая, подготовительная группы). ‒ М.:ВАКО, 2006. ‒ 176с.

7. Маврина И.В. Организация взаимодействия детей 3 -5 лет на развивающих занятиях: Автореферат … дис. канд. пед. наук. ‒ М., 2000.

8. Маврина И.В., Ягловская Е.К. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. ‒ М., 2001. ‒ С. 106-118.

9. Маврина И.В. Сотрудничество дошкольников на развивающих занятиях // Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие» / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. ‒ М., 2001. ‒ С.30-36.

10.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. ‒ М., 2001.

11. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проект, 2002. – 160 с.

12.Образовательная программа дошкольного образования «Развитие» / Под ред. А.И. Булычевой. – М: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «РАЗВИТИЕ», 2016. – 173 с.

13.Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению: Младший и средний дошкольный возраст. Изд. 2-е, испр.и доп. Центр им. Венгера.

14.Планы занятий по программе «Развитие»; под ред. Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко; Москва, 2000. Для младшей группы детского сада. Для средней группы детского сада.

15.Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений / Под.ред. О.М.Дьяченко. Центр им.Венгера, Москва 2000. Младшая группа. Изд.2-е, испр. и доп. Средняя группа. Изд.2-е, испр. и доп.

16.Развивающие занятия с детьми 4-5 лет/Под ред. Л.А.Парамоновой. ‒ М.:ОЛМА Медиа Групп, 2011. ‒ 592с.

17. Развивающие игры для детей дошкольного возраста /авт.-сост. Ю.В.Щербакова, С.Г.Зубанова. 2-е изд. ‒ М.:Издательство «Глобус», 2010. ‒ 175с.

18. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками //Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста... [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/disers/mov-auto/MOV-001.HTM]

19. Третьяк А.В. Педагогические условия формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.07. – Санкт-Петербург, 2006. – 197 c.