Значение изобразительной деятельности в развитии речи
консультация по развитию речи

ЗАНЯТИЯ  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в  детском саду объединяются под названием изобразительная деятельность или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструировании — постройки.

Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельностью можно успешно осуществлять и развитие речи детей.

Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами — это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и   углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением.

ЗНАЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Значение рисования, лепки, аппликации и конструирования для всестороннего развития и. воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.

Первым шагом в развитии понимания речи па занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номинативной (назывательной) функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и, как делает, получает название.

Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помотает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так  как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той  или иной предложенной деятельности.    Различные    виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее, т. е. проявлять речевую инициативу.

Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.

Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Причем в данном случае наглядность представлена натуральными предметами, а не иллюстративным материалом.

Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом, убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.

     Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами. Дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет в руки и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются.

Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картину. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Например; взял карандаш, прижал тряпочку, веду линию, рисую мяч, отрезал уголок, кисточку положил на подставку и т. д.

     Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг, разрезает лист, надрезает по сгибу и т. д. При специальном обучении дети хорошо усваивают определенную цепь последовательных действий, характерных для изобразительной деятельности. Это способствует развитию речи — правильному пониманию и выполнению инструкции типа: «Нарисуй красный шар, а потом — синий». Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений: «Кисточка грязная. Моем грязную кисть. Кисточка стала чистой».

Важно отметить, что действия детей, оречевленные в изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными, регулируемыми. Ускоряется процесс усвоения изобразительных навыков.

     Изображение предмета, даже самого элементарного, в лепке, аппликации и т. д. предполагает наличие достаточно ясных представлений о нем. Формирование представлений о предметах и явлениях требует от детей усвоения знаний об их свойствах и признаках (об их форме, цвете, величине, мягкости, упругости, количестве, положении в пространстве и т. д.). Воспитатель перед обучением детей изображению выделяют и называют эти свойства, путем сравнения предметов учат детей находить сходство и различия.

Постепенно дети приобретают способность самостоятельно анализировать предмет, видеть его составные части, сравнивать их и в то же время воспринимать предмет в целом. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, прочнее закрепляется в сознании. Признаки (форма, величина, цвет) становятся не только присущими отдельным определенным предметам, но и обобщаются в понимании детей как присущие многим предметам. Дети узнают и называют, например, красный цвет, круглую форму, прямую линию в предмете, а к концу года активно используют эти слова и словосочетания в общении.

Как в массовых детских садах, так и в группах для детей с нарушениями речи на занятиях изобразительной деятельностью наблюдается тесное вплетение в нее игры и речи детей. Дети «дорисовывают» словами то, что не могут изобразить. Эти факты отмечены в исследованиях

Н. П. Сакулиной, В. С. Мухиной. Дети придают нарисованному предмету движения (машина едет), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными словами их диалог.

Выполняя повторяющиеся движения в рисовании (штрихи, мазки, линии), дети любят сопровождать их речью в такт движениям руки: топ-топ-топ («следы»), кап-кап-кап («дождик-идет»), туда-сюда, прижала-оторвала и т. д.: «оживляют» свои выполненные работы. Это также следует использовать для развития разных сторон речи.

Учитывая стремление детей рисовать играя, следует использовать изобразительную деятельность для того, чтобы уточнять представления о предметах и возможных связях между ними. Дети рисуют заборчик, а логопед говорит: «У меня есть петушок, он любит сидеть на заборчике». Дети наклеивают узор для коврика, а логопед говорит: «Собачка будет спать на    коврике». Чтобы    дети научились представлять общий вид предмета, его строение, следует подкреплять их знания систематическими наблюдениями, развивая при этом конкретно-образное мышление и зрительное восприятие параллельно с речью.

В группах с общим недоразвитием    речи   необходимо специально воспитывать у детей    умение    воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения  помогают детям выделить в предметах их признаки  («Ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает    осмыслению процесса  изображения.   Ребенок  с  общим  недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению   изображаемых   предметов.   Поэтому  очень  велика роль взрослого  (воспитателя, логопеда)  в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки  (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию, но и на, развитие восприятия, воображения. Сам процесс изображения сопровождается у детей живой работой мысли и воображения. Рисуя карандашом, красками, лепя из глины, ребенок лучше воспринимает очертание формы, яркость цветовых  пятен,  если этому помогают слово или различные звукоподражания, связанные с предметом. Сочетание  разнообразных  пятен    с  фоном,    подкрепляемое речью, вызывает у ребенка    различные ассоциации, определенную настроенность. Ребенка привлекают яркие краски, карандаши, большой лист бумаги; он испытывает удовольствие,  рисуя  вместе со взрослыми.  Надо стремиться к тому, чтобы дети с радостью и желанием занимались этим. Детей увлекает сам процесс деятельности, повторяемость действий, но  результат  пока  их  мало  интересует. Если  воспитатель не уберет своевременно работу, дети могут ее испортить.

У детей ещё нет собственного замысла, они не умеют намечать тему. На занятиях следует чаще обращать их внимание на выразительность полученного изображения. Задание по изобразительной деятельности должно строиться, так, чтобы ввести ребенка в образную ситуацию, которая поможет ему эмоционально воспринимать созданный вместе с воспитателем (логопедом) рисунок, лепку, аппликацию. Следует также привлекать образные сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характеристику предмета, развивают у детей образное восприятие, обогащают речь выразительными средствами.

Изобразительная деятельность позволяет решать и коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие положительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение довести работу до конца, аккуратность, т. е. все те качества, которые слабо выражены у детей с общим недоразвитием речи. Поэтому, как бы ни выполнил ребенок работу, надо оказать должное внимание результатам его усилий.

Большое значение имеет воспитание у детей стремления сделать работу понятнее и интереснее для других. Дети испытывают удовлетворение оттого, что лепка, рисунок понравились, что их товарищи выразили свое удовлетворение, отметили их работы (например, похлопали им за хорошее выполнение).

Воспитатель поощряет активность детей, выполняющих установленные правила, благодаря чему у детей постепенно вырабатывается осознанное поведение, умение ограничивать свою активность, воспитывается выдержка. Это особенно важно для расторможенных детей, игнорирующих, принятые в группе правила поведения. Воспитывая у детей навыки правильного поведения, следует как можно реже прибегать к замечаниям, порицаниям, так как они гасят интерес к деятельности. Напротив, положительная оценка, похвала, одобрение побуждают к дальнейшим положительным действиям.

Таким образом, все перечисленные положительные стороны продуктивной деятельности оказывают большое влияние на формирование различных сторон речи при аномальном ее развитии.

ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Обучение детей доступным навыкам и приемам изображения предметов окружающей действительности на занятиях рисования, лепки, аппликации, конструирования осуществляет воспитатель. Содержание этих задач соответствует в основном содержанию их в массовом детском саду, но имеются некоторые отличия в их реализации. Решение их осуществляется с учетом реальных знаний, умений и навыков детей каждой конкретной группы.

Поскольку дети с недоразвитием речи значительно отстают в своем общем развитии от детей массовых дошкольных учреждений, имеют к тому же нарушения мелкой  моторики,  им  доступно освоение  приемов  изобразительной деятельности, которыми нормально говорящие дети овладевают в более младшем   возрасте.

Воспитатель использует занятия изобразительной деятельностью для решения следующих

коррекционных задач: развитие восприятия речи детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации.

Развивая восприятие речи, необходимо учить детей соотносить содержание речи взрослых с собственными действиями или с действиями других детей. В ходе обучения содержание речи взрослых постепенно усложняется и увеличивается ее объем.

На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно развивать речевые средства: обогащать словарь детей новыми словами, уточнять значения слов, их грамматические формы, например согласование прилагательного с вопросительным словом или с определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в единственном и множественном числе, в уменьшительно-ласкательной форме и т. д. Постепенно в активную речь детей вводятся новые слова.

На каждом занятии происходит уточнение и накопление словаря для использования его детьми в активной речи в ближайшее время, а также восприятие и накопление моделей простых и более сложных предложений (и даже рассказов) для использования их детьми в будущем. Обе эти задачи должны быть поставлены с начала обучения. Их решение надо осуществлять одновременно, т. е. на каждом занятии предусматриваются для развития восприятия обе формы речи, как простая, так и более сложная.

     Например, в данный момент дети умеют отвечать на вопрос одним словом. Следующая форма ответа, которой им предстоит овладевать, — предложение. Поэтому на занятии они прослушивают образцы простых и распространенных предложений. Это может быть констатация факта, выраженная простым повествовательным предложением: «Сережа берет ножницы. Витя уже взял ножницы. Все дети взяли острые ножницы. Витя отрезает уголок. Стасик уже отрезал уголок». Это может быть повторение ответа ребенка: «Что режет Витя?» — «Бумагу». Логопед: «Витя режет бумагу. Чем ты режешь бумагу?» — «Ножницами». Воспитатель: «Витя режет бумагу ножницами». И т. д. Эти образцы речи для ближайшего будущего — зона ближайшего развития. Для более отдаленного развития дети воспринимают на этом же занятии и более сложные образцы речи логопеда в виде рассказа: «Сегодня дети наклеивали кружки. Кружки разные. Есть красный кружок... Есть зеленый кружок... И один желтый кружок. Дети мазали их клеем и приклеивали к бумаге. Прижимали кружки тряпочкой. Хорошие работы получились у детей!» Воспитатель может предложить детям показывать круг называемого им цвета.

Простые образцы речи воспитателя (для ближайшего будущего) используются в процессе выполнения деятельности детьми. Более сложные — в конце занятия, по завершении работы. Дети слушают рассказ о том, что они сегодня сделали. Содержанием рассказа может быть, в частности изложение последовательности выполненных действий.    

На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно развивать коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку все более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или словосочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных — сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.

Кроме общеразвивающих и коррекционных задач, на этих занятиях можно одновременно решать и коррекционно-воспитательные задачи, регулировать деятельность детей речью.

Как и на занятиях изобразительной деятельностью, в процессе конструирования решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т. д.

Прежде чем дети научатся возводить несложные постройки, воспитатель  проводит занятия, на которых знакомит детей с мелкими и крупными строительными материалами. При этом он многократно называет каждый предмет и его признаки.

В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси.

Дети осваивают простые конструктивно-строительные умения,   учатся  аккуратно пользоваться  материалом:   не бросать, не стучать, складывать его на место после занятий, тщательно выполнять постройки. Дети учатся не отвлекаться на деятельность соседа, не мешать друг другу.

Сначала постройки выполняются индивидуально: например, каждый ребенок строит кроватку, а воспитатель сдвигает все кроватки в ряд — получается спальня. Так осуществляется естественный переход к игровым действиям. Дети строят стулья, воспитатель сдвигает их — и получается диван. Строят дорожку, направляя ее в сторону соседа,— получается длинная дорога: по ней могут ходить куклы всех «строителей». По окончании постройки детям следует дополнительно давать мелкие сюжетные игрушки: куклы, посуду, зверей, автомобили и т. д., которые можно объединить с постройкой в сюжет. Важно, чтобы эти игрушки соответствовали размерам постройки. Воспитатель двумя-тремя фразами направляет содержание игры, практически развивает ее путем объединения предметов в сюжет: машина едет по дороге, кукла спит на кровати и т. д.

В начале  взрослый не требует от детей активного называния предметов. Дети строят молча, а взрослый рассказывает о том или ином ребенке: о его постройке, о строительном материале, употребляя в рассказе названия, предмета, его формы, цвета, величины. Позже от детей уже требуется активное называние всех предметов, построек, их признаков.

Для решения поставленных задач необходимо иметь в группах достаточное количество как крупного, так и мелкого строительного материала.

На занятиях изобразительной деятельностью и конструированием необходимо создавать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи, подражать речи логопеда.

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ

     Для развития речи детей на занятиях изобразительной деятельностью применяются различные приемы: показ предмета, рисование предмета с натуры, показ приемов   изображения,   словесное   объяснение,   обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца и т. д.

Следует отметить большую эффективность одновременного использования на занятии нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски или без клея — на бумаге).

Вопросы обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию выходят за рамки нашей темы. Остановимся лишь на некоторых приемах обучения, имеющих большое значение для развития речи.

Речь взрослого — образец для подражания

Чтобы использовать занятия по изобразительной деятельности в коррекционных целях, необходимо определить содержание речи воспитателя на этих занятиях. В зависимости от содержания речи взрослого (ее направленности) восприятие предмета ребенком может быть более или менее отчетливым и. полным.

Для решения коррекционных задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Она должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но необедненным; следует предусмотреть возможность подачи его в виде рассказа. Важно полнее  использовать возможности натуры для выявления наибольшего количества слов, необходимых для усвоения детьми.

Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей изобразительной деятельности, и коррекционно-воспитательные задачи. Очерчивающие движения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. От этого зависит правильное изображение предмета в рисунке, лепке, аппликации. Обозначение всех частей и признаков словом обогащает словарь детей.

     В образце речи в ходе занятия можно выразить оценку действий ребенка: «Наташа взяла мало клея. У нее работа получится аккуратная (чистая)»; «Сережа правильно выбрал кружок. Он взял красный кружок». В данных примерах программная задача решается посредством слов мало, красный; эти же слова используются и в коррекционных целях, так как дети не имеют их в активном словаре, а некоторые — и в пассивном запасе.

Образец речи воспитателя оказывает большое влияние на развитие языкового чутья. С этой целью используются одни и те же слова, но в различных словосочетаниях. Каждое следующее предложение несет детям какую-то иную языковую информацию, чем предыдущее. Словосочетание (например, красный кружок) можно употребить несколько раз, обращаясь к разным детям; уточнить его значение, опираясь на конкретные предметы, имеющие этот признак (красный квадрат, красный овал и т. д.).

Варьируя словосочетания, воспитатель одному ребенку называет цвет предмета, с которым тот действует, комментируя действия другого, указывает форму предмета, говоря о третьем ребенке, пользуется уменьшительно-ласкательной формой слов и т. д.: «Саша рисует красный мяч. Стасик рисует круглый мяч. Настя рисует красненький мячик». Таким образом, речь воспитателя как образец для подражания становится живой, эмоциональной и, что очень важно, нестереотипной.

Обследование предметов

Большое значение в обучении детей дошкольного возраста продуктивной деятельности (формирование у них знаний, умений, изобразительных навыков) придается обследованию предметов, которое предполагает участие различных анализаторов. Это незаменимый прием в познании детьми формы и величины предмета, расположения его частей. Он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов как в плоскостном (рисунок, аппликация), так и в объемном варианте (лепка).

В предметном рисовании в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие:

1. Восприятие детьми целостного облика предмета.
2. Вычленение основных частей этого предмета, и определение их внешних признаков  (форма, величина, соотношение частей и т. д.).
3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т. д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета.

Составляя декоративные узоры в аппликации, ребенок уточняет и закрепляет представления о форме, величине, цвете, пространственном расположении предметов, их чередовании, симметрии.

Воспитателю этот перечень предоставляет целый ряд направлений обогащения речевых средств ребенка. Это и названия предмета, его частей и признаков, и слова, обозначающие пространственное расположение предмета на листе бумаги, соотношение частей по величине и т. д.

Комментирование действий

В процессе выполнения деятельности детьми предусматривается комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности.

Все эти пути использования занятий по изобразительной деятельности с целью развития речи детей являются специфическими, так как в обычном детском саду в их применении нет необходимости.

Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие предмета должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослых. Целенаправленность предусматривает две равнозначные задачи: развитие речи и развитие изобразительных навыков. Максимально значит любое движение, указательный жест, само предъявление предмета следует оречевить, т. е. сопроводить речью, прокомментировать, что-то уточнить и т. д.

Например, при рассматривании игрушечной птицы, перед тем как ее нарисовать, образец речи может быть таким:

«Это птичка. Сегодня мы будем рисовать птичку. Давайте посмотрим, что надо нарисовать. Это головка. Головка у птички круглая. Вот такая круглая головка (очерчивающий жест). Я показываю круглую головку. Мы будем рисовать круглую головку. Все дети видят головку? А это клюв. Клюв острый и маленький. Я показала клюв. А это глаз (хвост и т. д.). Видите глаз. Он круглый и маленький!» Затем дети привлекаются к показу. Им предлагается показывать отдельные части; Действия детей тоже комментируются: «Сейчас Сережа покажет нам головку птички...  Вот головка. И клюв тоже покажи!  Клюв острый! (Сережа показывает его пальчиком.) Клюв (клювик) маленький и острый. Мы будем рисовать такой острый клювик. А головку круглую...»

Для решения изобразительных задач — передачи округлой формы в рисунке — ребенку предлагается показать круглую головку не указательным жестом, а очерчивающим движением. Ребенок как бы, тренируется в начертании данной формы еще до того, как начал рисовать.

Для решения коррекционных задач в то время, когда ребенок производит очерчивающие движения, воспитатель говорит, примерно так: «Это у птички головка. (Саша показывает головку.) Головка у птички круглая. Саша, покажи, какая круглая головка у птички». Ребенок повторяет очерчивающий жест, и снова все дети слышат: «Головка у птички круглая. Вот такую круглую головку мы и будем рисовать птичке». Очерчивающий жест затем переносится ребенком в рисунок.

При обследовании предмета не следует ограничиваться действиями одного ребенка, по возможности надо привлекать всех детей и аналогичным образом оречевлять их движения. Это создает условия для многократного прослушивания детьми одних и тех же слов, словосочетаний, предложений, т. е. речевых моделей, образцов, которыми дети будут овладевать в дальнейшем. Вместе с тем и результат работы в изобразительной деятельности, ее успех во многом будут зависеть от того, насколько полным, четким  и оречевленным было предварительное восприятие предмета. От содержания комментирующей речи при обследовании предмета зависит точность передачи детьми количества частей предмета, их расположения, формы, величины, пропорции и т. д.

Специфическое построение обследования предмета, многократно подкрепляемое словом, следует широко включать в различные виды изобразительной деятельности: в рисование, аппликацию, лепку, а также и в конструирование.

Воспроизведение движений в воздухе

В обучении детей с общим недоразвитием речи является специфичным использование таких приемов, которые в массовых детских садах применяются на более ранних возрастных ступенях. Например, прежде чем рисовать, предварительно следует выработать необходимое движение в воздухе, а затем уже воспроизводить его на бумаге. Обучая детей, взрослый показывает, как надо выполнять

движение в воздухе, затем предлагает это делать детям и сам продолжает его вместе с детьми, комментируя: «Сейчас все возьмем кисточки (карандаши) и будем рисовать вот так! Поднимите кисточки и покажите, как будем рисовать ленточки. Вот так: сверху вниз. Все показываем, как надо рисовать. А теперь будем рисовать на бумаге. Сверху вниз. Сверху вниз...»

Сначала дети выполняют это движение сухой кистью, тренируются без краски. Воспитатель привлекает внимание детей к выполнению предстоящего действия: то к направлению, то к силе нажима кистью (карандашом), то к выбору цвета и т. д. Например, к направлению и длине линий: «Вот как мы будем рисовать ленточки: сверху вниз. Длинные ленточки... Все вместе рисуем сверху вниз. И Саша рисует сверху вниз. И Стасик рисует сверху вниз. Все вместе рисуем длинную ленточку. Еще нарисуем длинную ленточку. Длинную-длинную. До самого края листа!»

Сравнение как прием обучения

Занятия изобразительной деятельностью развивают у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия. Речь взрослого помогает детям осознать, что они действуют в данный момент с разными предметами. Речь можно строить путем противопоставления: «Саша рисует яблоко, а Света уже рисует сливу». Сравнением можно обратить внимание на разные признаки предмета: «Наташа наклеивает красный кружок, а Стасик — синий». Взрослый также отмечает, что дети выполняют разные действия: «Наташа намазывает кружок, а Витя уже приклеивает».

Вопросы к детям.

В процессе занятий изобразительной деятельностью с целью развития речевой коммуникации логопед задает детям вопросы. В зависимости от состояния речи дети могут отвечать на них по-разному. В начале обучения большинство детей в общении пользуются неречевыми средствами. На вопросы логопеда они отвечают мимикой, жестами. Некоторые дети могут отвечать и отдельными словами, но речь их понятна собеседнику лишь в данной конкретной ситуации. По мере овладения речевыми средствами дети начинают все активнее отвечать на вопросы словосочетаниями, а затем — и предложениями.

Логопеду важно помнить, что содержание его вопросов должно иметь наглядную опору и соответствовать той деятельности, которую выполняют дети: иначе ответы детей будут не мотивированы и превратятся в механические языковые тренировки.

—  Что рисует Настя? — Яблоко.

—  Каким карандашом ты рисуешь яблоко? — Зеленым.

• Что наклеивает Саша? — Кружок.
• А ты, Сережа, что наклеиваешь? — Кружок.
• Какого цвета твой кружок? — Красный (красного).
•  Наташа, что ты намазываешь? — Комок (ком).
• Чем ты его мажешь? — Клей (клеем).

        Целесообразно повторять ответ ребенка, включив его в предложение: «Настя рисует яблоко. Настя рисует яблоко зеленым  карандашом...   Наташа  намазывает ком  клеем».

Вопросы по существу данной деятельности способствуют также решению изобразительных задач. Ребенок усваивает, что яблоки бывают зеленые, поэтому их надо рисовать зеленым карандашом.

Большое значение в обучении приемам изображения имеет дозировка заданий. Для детей с общим недоразвитием речи характерны нарушения внимания и понимания речи; поэтому занятие следует делить на части: ознакомление детей с предметом, который предстоит изображать; показ приемов изображения; выполнение работы детьми; анализ работы.

Ознакомление детей с предметом можно проводить путем обследования самого предмета либо рассматривания готового образца (рисунка, аппликации).

Показ приемов изображения осуществляется на готовом образце (сухой кистью обводятся линии в нужном направлении) или создавая образец на глазах у детей. Можно сочетать оба варианта показа.

Выполнение работы включает в себя тренировку руки детей в воздухе или сухой кистью (без клея, без краски) на листе бумаги, а также выполнение самой деятельности (рисование, наклеивание) по частям.

Анализ работы проводит взрослый.

Остановимся подробнее на двух последних этапах занятия— выполнении работы детьми и на анализе работы.

В коррекционных целях следует предусмотреть выполнение работы небольшими частями. Задание делится на две-три части. Такое деление обеспечивает чередование объяснения с выполнением работы детьми. Переключение видов деятельности повышает работоспособность детей, отсрочивает утомление, помогает вовремя включиться в деятельность, нормализовать ее темп. А от этого зависит и правильность выполнения работы детьми.

Специфика построения занятия определяется психологическими особенностями детей с общим недоразвитием речи — их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью. Если задание требуется выполнить за один прием, дети могут пропустить какие-то звенья в работе. Поэтому задание к изобразительной деятельности объясняется не целиком, а частями, за несколько приемов. Это особенно полезно для развития внимания к речи и регуляции действий. Дети должны научиться понимать из объяснения, что можно выполнить, а чего делать пока нельзя. И не только понимать, но и выполнять эти требования: сдерживать желания, терпеливо ждать, одновременно начинать и заканчивать и т. д.

Объяснение задания за несколько приемов обеспечивает правильное выполнение работы и способствует одновременному решению коррекционных, коррекционно-воспитательных и изобразительных задач.

Например, на занятии дети рисуют шары. Одновременно с закреплением навыков рисования предметов округлых форм (изобразительные задачи) можно решать и коррекционные задачи. С этой целью, надо предложить детям рисовать шары разного цвета. Использование в речи названий цветов способствует обогащению словаря детей, развитию понимания грамматических значений слов (единственное и множественное число, согласование слов в словосочетаниях), а также активизации Доступных детям слов и словосочетаний в их самостоятельной речи. С этой же целью на другом занятии можно предложить детям рисовать шары разной величины, в разных местах на листе бумаги и т. д.

Чередованием объяснения с выполнением работы решаются еще и коррекционно-воспитательные задачи: воспитание выдержки, регуляция включения в деятельность и ее темпа. Например, в объяснении выделяется цвет каждого шара: «Возьмем красный карандаш. И нарисуем красный шарик. Только один — больше рисовать нельзя. Все рисуем красный шарик...» В процессе деятельности: «Нарисуем и положим карандаш в коробку. Ждем. Все ждем. Какой же еще будем рисовать шарик?.. Синий! Вот такой карандаш нашли в коробке. Все нашли синий карандаш? Покажите. мне синий карандаш!.. Будем рисовать синий шарик. Нарисуем один синий шарик — больше нельзя. Только один!.. Шарики будут разные...»

В конце занятия воспитатель подводит итог, оценивает результаты деятельности детей, анализирует  работы.

Сначала педагог говорит о том, что сегодня делали дети (или чему учились): «Сегодня дети учились рисовать шарики. Все нарисовали много шариков. Шарики (шары) получились разные: синие, желтые, красные и зеленые». Затем воспитатель дает оценку. На первый план должна выступать положительная оценка. Даже если дети что-то, не смогли выполнить, каждого нужно похвалить: кого за старание, кого за правильный подбор цвета, за яркость линий, за правильно отображенную, величину предмета и т. д. В оценке обязательно учитывается правильность выполнения работы в соответствии с заданием.

Суммируя сказанное, еще раз отметим, что все части занятия изобразительной деятельностью — обследование предмета, объяснение задания, процесс выполнения работы детьми и подведение итога занятия—можно успешно использовать в коррекционных. или коррекционно-воспитательных целях.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей, которые обнаруживаются в деятельности. Некоторые индивидуальные особенности проявляются у разных детей прямо противоположным образом. Так, дети, различаются по темпу деятельности: одни работают быстро, другие — медленно. Имеются различия и во включении детей в деятельность: одни дети сильно спешат, часто начинают выполнять работу, не дослушав объяснение, что приводит к ошибкам; другие отстают с включением — им требуется дополнительное побуждение к деятельности.

Индивидуальный подход к детям осуществляется с учетом их особенностей. Регулируя с помощью речи действия детей, можно решать одновременно изобразительные, коррекционные и коррекционно-воспитательные задачи.

Например, при обучении рисованию прямых линий ставятся задачи: научить детей проводить вертикальные и горизонтальные линии (ленточки, дорожки, дождик, клетка для птички, полосатый платок или коврик и т. д.); рисовать единым движением, не отрывая кисть от бумаги; рисовать линии достаточно прямыми и яркими.

Решение этих задач обеспечивает большое количество повторений простых образцов речи, что создает благоприятные условия и для развития речи детей, и для овладения изобразительными навыками.        

Учитывая индивидуальные особенности детей, на занятиях изобразительной деятельностью речь взрослого можно использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к другим детям.

Например, все дети приступили к работе, а один-два ребенка не приступили. Более того, они даже не взяли в руки карандаш (ножницы, кисть, кружок и т. д.). Воспитатель побуждает этих детей к действию: «Вот и Сережа берет карандаш (кисточку)». Речь предвосхищает действие, и ребёнок, подчиняясь ей, берет требуемое. Нужно выдержать паузу, чтобы ребенок успел взять, а затем похвалить его: «Молодец, Сережа! Сейчас Сережа отрежет уголок...» Спокойная, повествовательная форма речи в данном случае выполняет функцию побуждения.

Развивая регулирующую функцию речи, можно воспитывать отсроченность включения в деятельность у импульсивных детей. Применительно к ним уместно такое обращение: «Саша сегодня не спешит. Он ждет, когда разрешат рисовать. И Витя сидит спокойно. Он не берет кисточку. Ждет. Все дети возьмут кисточки вместе». Такое содержание речи с положительной оценкой поведения ребенка действует на воспитание выдержки значительно эффективнее, чем замечания.

В ходе занятия изобразительной деятельностью с помощью комментирующей речи можно регулировать и темп деятельности: у одних детей ускорять, у других замедлять его: «Вот и Маша быстро ведет линию. Молодец, Машенька! Она уже умеет быстро рисовать». Хотя ребенок рисует очень медленно, такая реплика способствует ускорению движения. А по отношению к другому ребенку наоборот: «Наташа ведет линию не спеша. Она не торопится. Старается рисовать прямую длинную линию. Хорошо, Наташа!»

Регуляция деятельности детей с помощью речи должна способствовать решению и изобразительных задач. Освоение каждого навыка в рисовании, лепке, аппликации, конструировании требует разного содержания речи. В ней подчеркивается то длина линии, то ее направление, то форма фигуры, то ее величина и т. д. Например: «Стасик рисует длинную-длинную ленточку». Если линия получается у ре- бенка недостаточной длины, прислушиваясь к доброжелательной речи логопеда, следующую линию он рисует уже длиннее.

Если надо учить детей рисовать, не отрывая кисть от бумаги, единым движением, нужны другие слова: «Настя положила кисточку на бумагу и ведет ее долго-долго. До самого края листа. Настя не поднимает кисть. Положила и ведет!»

Индивидуальный подход предусматривает также особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения к детям именно младшего дошкольного возраста.

Сначала в обращении следует называть детей, которые правильно выполняют движение. Способность к подражанию побуждает к правильному выполнению и тех, кто еще не овладел действием. Речь взрослого показывает, к чему надо стремиться. В данном примере — проводить длинные линии.

Затем следует назвать тех, кто еще недостаточно уверенно выполняет требуемое движение. Но это нельзя делать в форме замечания: иначе подражание может привести к противоположному результату. Дети, умеющие правильно рисовать, начинают копировать неправильные движения того ребенка, которому сделали замечание. Целесообразно говорить так: «И Саша длинную ленточку рисует. Очень старается! Вот какая длинная ленточка у Саши! Сейчас он нарисует еще длинную ленточку. И еще одну ленточку...»

Индивидуальный подход осуществляется также с учетом речевых возможностей детей, уровня их изобразительных навыков, с учетом особенностей деятельности детей и их общительности. В группе с общим недоразвитием речи могут быть смелые, находчивые дети и робкие, застенчивые — к ним нужен разный подход. В связи с этим необходимо предусматривать, кого из детей для какой цели надо привлечь первым, а кого — последним. Так, при обучении детей свободному движению руки в рисовании сначала надо вызвать более смелого ребенка, который хорошо справляется с этим движением. Он может показать линию и в воздухе, и на бумаге сухой кистью, и непосредственно в рисовании ее краской. Ребенка застенчивого, со слабыми изобразительными навыками лучше вызвать последним. Это даст ему возможность увидеть несколько раз движение и повторить его.

Индивидуальный подход строится с учетом еще одной особенности детей данного возраста. Как уже отмечалось, ребенок обращение взрослого ко всем детям не относит к себе лично, поэтому надо постепенно развивать это умение. С этой целью в процессе занятия изобразительной деятельностью у детей нужно развивать восприятие как общих обращений, так и индивидуальных (персональное обращение к конкретному ребенку с называнием его имени). Осуществлять это целесообразно в такой последовательности: сначала использовать обращение ко всем детям — это приучает их прислушиваться к речи взрослых; затем выделить персонально каждого ребенка (или нескольких детей) и закончить обращением снова ко всем детям. Например: «Все дети начали, рисовать яблоко. Витя рисует яблоко. Наташа рисует красное яблоко. И Стасик рисует круглое яблоко. Все дети рисуют яблоко. Все рисуют красное круглое яблоко».

РЕАКЦИИ ДЕТЕЙ

НА КОММЕНТИРУЮЩУЮ РЕЧЬ ВЗРОСЛОГО

В начале обучения почти все дети не реагируют на речь взрослых, не прислушиваются к речи, комментирующей их действия. Поэтому с первых дней пребывания в специальной группе необходимо формировать у ребенка умение вслушиваться в речь взрослых.

Это умение развивается постепенно. Сначала ребенок выделяет в потоке речи свое имя, затем — то, что относится именно к нему, и, наконец, начинает руководствоваться обращением взрослого ко всем детям.

Развитию реакций детей на комментирующую речь способствует положительная оценка их действий. Содержание речи воспитателя должно быть направлено на показ приемов изображения, подчеркивать правильное использование этих приемов в рисунке, лепке, аппликации. Большое значение имеет сочетание обращений ко всем детям с обращениями к каждому отдельному ребенку, что ускоряет формирование реакций на обращенную речь. Большую роль в развитии у детей реакции на коммен-тирующую речь взрослого играет положительная оценка подражательных действий. Услышав положительную оценку действий товарища, ребенок желает услышать и о себе что-то хорошее. Это желание проявляется у детей поднятием головы, устремлением взора на говорящего. В этот момент дети могут прекратить деятельность и различными движениями привлечь внимание взрослого к себе. Некоторые дети выражают это желание и речью: «И я»; «И Саша». Для развития реакций детей на речь взрослого очень важно положительно оценить действия каждого ребенка, поддержать его внимание подходящей репликой, сказать именно о нем, упомянув при этом его имя. Надо поощрить каждого ребенка, не пропустив никого.

Литература, используемая  при подготовке консультации:

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.