Возрастные особенности обучения дошкольников рассказыванию по картине.
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на  работы Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и других. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи (21, с. 314).  

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной.

А.А. Люблинская отмечала, что детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки и воспринять изображенное как нечто целое (12, с.18).

Е.А. Флерина подчеркнула, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют

на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей) (12, с. 46).

С.Л. Рубинштейн, Г.Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

На основании проведенных исследований (С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, А.А. Люблинская, Т.Г. Овсепян) были установлены такие закономерности восприятия детьми картинки:

1. Различные рассказы детей по картинке свидетельствуют о разной глубине понимания ребенком изображенного.
2. Постановкой вопроса (или нескольких вопросов) воспитатель подводит ребенка к анализу того, что изображено на картинке, и к установлению различных видимых и предполагаемых связей между предметами. Среди этих связей первостепенное значение имеют связи пространственные: местоположения предметов, позы людей и т. п. Через пространственные связи раскрываются связи логические, существующие между предметами, что дает ребенку возможность воспринять картинку как целое.  Направленность детей на понимание смысла изображенного сказывается и в увеличении длительности рассматривания картинки детьми более старшего возраста (Н. Л. Агеносова).
3. Для понимания содержания воспринимаемой картинки огромную роль играет ее название, выраженное одним - двумя словами. Название возвращает ребенка снова к более детальному  рассмотрению картины. Такой умственный труд обеспечивает длительное сохранение сложившегося образа и его последующее использование ребенком в разных видах его практической и умственной деятельности (14, с. 34).

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность. Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия (21, с. 315).

Современное состояние дошкольного образования характеризуется вариативностью программ воспитания и обучения, многообразием видов ДОО, свободой творчества воспитателя.  (ОК 9) Вследствие этого повышаются требования к профессиональной компетенции педагога, качественному выполнению им профессиональных функций с соблюдением регулирующих её правовых норм. (ОК 11)

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению детей рассказыванию по картине, которые проводятся во всех возрастных группах.  Воспитатель детского сада  должен быть готов к  организации занятий такого типа, определять задачи занятий, оценивать их качество и эффективность, изучать и использовать  новые технологии обучения дошкольников рассказыванию по картинам. (ОК 8)

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя (10, с. 11).

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), переходят к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины(8, с. 12). ( ОК 7)

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.) (6, с. 4).

На занятиях  по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по картине ставятся разнообразные задачи:

• учить детей правильно понимать содержание картины;
• связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, сложные грамматические конструкции.

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• составление описательного рассказа по предметной картине (связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни);
• составление описательного рассказа по сюжетной картине (описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет); 
• придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине (по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события);
• составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок (ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец);
• составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту  (21, с. 29).

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

• содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
• картина должна быть высокохудожественной;
• изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими, условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;
• следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения; не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного; сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость; следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка (21, с.  316).

При обучении детей подготовительной группы составлению описательных рассказов используются  репродукции картин мастеров искусства:

• пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;
• натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

Занятия по обучению детей рассказыванию на основе произведений живописи включают  следующие элементы: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов (6, с. 23).

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, план, демонстрация наглядного материала, упражнения, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания, оценка речевой деятельности и др. Данные методические приемы  используются воспитателем выборочно, в зависимости от ситуации, от поставленных задач. (ОК 3)

Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним предложила Н. М. Зубарева.  Автор отмечает, что к восприятию пейзажных картин дети подводятся постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и заход солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т. д. (7, с. 5).

Р.М. Чумичева подчеркивает, что предварительная работа также  включает задания и игровые упражнения по обогащению и активизации словаря, развитию выразительности речи, формированию монологической речи, чтение художественных произведений, сюжет которых был бы созвучен теме картины (40, с. 7).

Таким образом, обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей дошкольного возраста.  Рассказывание по картине способствует развитию речевой активности и творческой инициативы, влияют  на формирование психических процессов и познавательных способностей  детей.