Влияние речи на развитие мышления дошкольников.
консультация по развитию речи (подготовительная группа)

Влияние речи на развитие мышления  дошкольников.

1. Особенности мышления старших дошкольников

Мышление как один из познавательных процессов характеризуется рядом особенностей. Л.С. Выготский отмечает интенсивное развитие мышления в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Учащиеся первых, вторых классов мыслят обычно конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у дошкольников при установлении и понимании причинно-следственных связей.

По мнению В.А. Аверина, мышление в этом возрасте опирается на наглядные образы и представления, но кроме наглядно-действенного и наглядно-образного мышления требуется что-то ещё. В дополнение к этому именно в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста происходит переход от житейских знаний к научным.

В связи с этим В.А. Аверин выделяет следующие свойства логического мышления:

• способность к абстрагированию;
• умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Н.А. Менчинская пишет о том, что дети, усвоившие некоторые общие понятия, нередко, столкнувшись с каким-нибудь новым частным случаем, не подводят его под общее понятие, придавая ему значение чего-то неповторимо индивидуального.

Как отмечает Л.Ф. Тихомирова, дошкольники  легче устанавливают связи от причины к следствию, чем от следствия к причине.

Л.М. Фридман выделяет следующие показатели умственного развития учащихся:

1. богатый запас знаний;
2. степень системности знаний;
3. овладение рациональными приёмами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.

Специфическая связь этих показателей с умственным развитием основана на том, что они носят обобщённый характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях деятельности, а также в том, что они связаны с определёнными перестройками личности, поскольку овладение обобщёнными приёмами предполагает изменение мотивации.

Если сформированность интеллектуальных умений проявляется у дошкольника в подготовительной группе достаточно широко и устойчиво, то это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости.

Уровень, на котором у ребёнка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его мышления. Диагностика развития мышления должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их формирования.

П.П. Блонский пишет, что мышление младшего дошкольника в старшей  и подготовительной группе  имеет установку на истину. Лгущий ребёнок переживает чувство двойственности, чему способствуют три обстоятельства:

1. имеющийся у ребёнка некоторый практический технический опыт: он уже знаком с сопротивлением материи, трудной работы и в основном с техническими возможностями современного человечества, поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отрицает действительность невозможного;
2. расширение его социального общения: он приходит в соприкосновение и в столкновение с различными утверждениями и ставится в необходимость выбора между ними; этот выбор производится в пользу более достоверного;
3. обучение:  от него требуют правильных высказываний.

Чувствительное и противоречивое мышление ребёнка в этом возрасте становится в процессе обучения доказующим, дискурсивным, проверяющим.

Мышление дошкольника отличается слабой связанностью мыслей, поэтому он плохо разбирается в отношениях  между мыслями.

2. Условия развития абстрактного мышления  дошкольников

Одной из важных задач в подготовительной к школе группе и в начальной школе является развитие абстрактного или словесно-логического мышления обучающихся. Развивать абстрактное мышление – значит развивать умение осуществлять мыслительные операции, оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.

Согласно исследованиям многих учёных, развитие мышления тесно связано с речью. По мнению П.П. Блонского, может быть речь без мышления, но не может быть мышления без речи. Мышление и речь имеют генетически один и тот же корень – действие, практическую деятельность.

Л.С. Выготский говорит, что основой факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношения между этими процессами  являются не постоянными, неизменными на всём протяжении развития величинами, а  величинами переменными. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своём количественном и в качественном значении.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие быстро восстанавливает равновесие. Благодаря речи, по мнению А. Валлон, объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, но возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в памяти, сопоставляя друг с другом и с непосредственно действующим объектом.

Л.С. Выготский считает, что нельзя не признать решающего и исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления.

Внутренняя речь развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений, она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, речевая структура становится основной структурой его мышления. Развитие мышления зависит от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребёнка. Мышление развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи.

Л.М. Фридман выделила этапы развития внутреннего плана действий, или действий в уме:

1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.
2. Дети решают задачи только во внешнем плане, во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут соотнести частную и общую цели.
3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.
4. Дети строят план решения задачи только при опоре на предварительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизируется.
5. Действия систематичны, саморегулируемы развёрнутой программой, строго соотнесены с задачами и во всех случаях детерминированы ими.

Д. Узнадзе отмечает, что ребёнок так же, как и взрослый, пользуется словом как средством; для него, следовательно, слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого.с.114

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная целесообразная деятельность. с.116

Согласно Л.С. Выготскому, функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. 121В деятельности по образованию понятий участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками процесса образования понятий, который является сложным синтезом.

Ни один из этих процессов сам по себе не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.123

Как отмечает Л.С. Выготский, путь, приводящий к образованию понятий, в основном складывается из трёх основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.

Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение предметов тогда, когда учащийся стоит перед задачей, которую взрослые разрешают с помощью образования нового понятия. Младший школьник распространяет значение слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных в его впечатлении, но внутренне не объединённых между собой элементов. На этой стадии формируется слитный образ из отдельных предметов, но из-за синкретизма детского восприятия он неустойчив.

Первая стадия в свою очередь распадается на три этапа, которые  можно проследить в процессе образования понятий школьника.

Первый этап образования синкретического образа совпадает с периодом проб и ошибок детского мышления. Группа новых предметов берётся наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

На вторичном этапе пространственное расположение фигур играет решающую роль. Ребёнок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе  и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединённых в восприятии ребёнка групп. Этот этап характеризуется образованием комплексов и на нём происходит переход на вторую ступень.

Вторая ступень охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединённых уже на основе объективных связей.128

Библиография.

1. Артаменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности//Начальная школа плюс до и после.-2004-№4-С.23-26.
2. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб: Питер, 2001-288с.