ВЗАИМОСВЯЗЬ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА И УРОВНЯ ИХ АКТИВНОЙ РЕЧИ
статья по развитию речи (младшая группа) на тему

ВЗАИМОСВЯЗЬ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА И УРОВНЯ ИХ АКТИВНОЙ РЕЧИ

Нестерова Н.В.

студентка 2 курса, направления подготовки

«Психолого- педагогическое образование»

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

Института психологии и педагогики

ФГБОУ ВПО Сахалинского государственного университета,

Россия, г. Южно-Сахалинск

В статье раскрывается взаимосвязь наглядно-действенного мышления и уровня активной речи у детей раннего возраста. Приводятся результаты эмпирического исследования с детьми раннего возраста.

Ключевые слова: мышление, наглядно-действенное мышление, речь, активная речь, ранний возраст, педагоги.

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм к все более совершенной, каковой является словесно-логическое мышление. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных к все более совершенным.

В отечественной психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному, а далее к логическому мышлению [1, c.80-87]. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж. Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе [6, c.154].

В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием, «…развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе».

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку. Выполняя эти действия, ребенок думает

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо не все требования, которые предъявляются к личности в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа.

Речь ребёнка раннего возраста является сложной формой познания окружающего мира и в этом возрасте она делится на два периода: 1) подготовительный; 2) овладение самостоятельной речью.

У детей раннего возраста усиленно развивается активная речь: растёт активный словарь, количество произносимых слов на много меньше, чем понимаемых. Называть вещи своими именами ребёнок начинает в возрасте одного года. К этому времени дети обычно имеют уже представления об окружающем мире в виде образов. В этих условиях для начала освоения речи ребёнку остаётся связь имеющиеся у него образы сочетаниями звуков, произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.

Развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Формируется регулирующая функция речи, когда ребёнок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования. Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обобщает опыт ребёнка. Речь становится основным средством общения со взрослыми. Ведущая роль в развитии речи принадлежит матери как человеку, с которым у ребёнка существует биологическая связь. Чем младше ребёнок, тем эта связь выражена сильнее и тем большее влияние оказывает мать на формирование его речи.

К особенностям развития речи в раннем возрасте можно отнести:

• развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;
• формируется активная речь, которая становится средством общения с взрослыми и сверстниками;
• формируется регулирующая функция речи, когда ребёнок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;
• появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;
• возникает описательная речь;
• ребёнок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;
• речь отражает опыт взаимодействия ребёнка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;
• формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребёнка и помогает усвоить социальный опыт.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство. И так, речь является основным средством человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получать и передавать большое количество информации.

С целью изучения взаимосвязи наглядно-действенного мышления и уровня активной речи детей раннего возраста, мы провели эмпирическое исследование.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: активная речь ребенка находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня развития наглядно-действенного мышления, то есть чем выше уровень развития наглядно-действенного мышления, тем выше уровень развития активной речи.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного учреждения «Золушка» г. Холмска Сахалинской области. В нём принимали участие 17 детей раннего возраста в возрасте 2-3 лет.

В обследовании детей раннего возраста используются, как правило, нестандартизированные методики, а именно игровые методики со знакомыми ребенку предметами – пирамидками, кубиками и другими. Процесс обследование проводился в игровой и самостоятельной деятельности детей, а также в произвольной форме.

Применение метода ранговой корреляции Спирмена позволило нам доказать взаимосвязь уровня развития наглядно-действенного мышления детей раннего возраста и их активной речи.

Таким образом, в нашем исследовании мы видим, что активная речь ребенка находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня развития наглядно-действенного мышления, то есть чем выше уровень развития наглядно-действенного мышления, тем выше уровень развития активной речи.

В ходе работы были даны методические рекомендации по развитию активной речи:

1. Педагоги в работе с детьми, начиная с 1,5 лет, должны больше уделять внимания развитию активной речи: побуждать малыша произносить те слова, которые он не только понимает, но и наиболее часто использует: названия предметов, действия с ними, их качества.
2. Во второй половине 2-го года жизни ребёнка педагог постепенно в общении с ним должен всё реже употреблять «облегчённые» слова. Необходимо поощрять замену звукоподражательных слов «общеупотребительными» (вместо «тик-так» – часы, вместо «ав-ав» - собака).
3. Необходимо использовать приём активизации речи ребёнка – приём поручений. Например, спрашивать: «Что ты принёс? Куда положил? Что у тебя в руках? Где ты взял?».
4. Целесообразно переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда имеет смысл разыграть ситуацию непонимания, чтобы ребёнок повторил просьбу: «Что тебе дать? Скажи: «Дай мне куклу»».
5. Необходимо делать режимные моменты и все виды самостоятельной деятельности детей содержательными, развивающими, а, следовательно, результативными для развития активной речи. (Например, показывая детям, какие – либо объекты во время режимных моментов, воспитатель называет их, а иногда, эмоционально обыгрывая ситуацию, задаёт вопрос и даёт образец ответа, например, «Что пьёт Даша? – Молоко. Вкусное молоко? – Очень вкусное! – Даша любит молоко»).
6. Очень важно развивать способность детей к сравнениям и обобщениям, грамотно подбирать объекты для сравнения. Сначала подбирать знакомые, но резко контрастирующие предметы, затем незнакомые, но также резко контрастирующие, после этого – внешне сходные по одному признаку и, наконец, сходные по многим признакам.
7. На занятиях необходимо конкретизировать и уточнять знания об окружающем, вносить в ближайшее окружение элементы новизны.
8. На 3-м году жизни для малыша характерна ситуативная, непроизвольная речь. Следовательно, организуя игры с детьми, необходимо предоставлять им свободу волеизъявления, выражения чувств. Нужно давать детям возможность действовать новыми предметами, игрушками, картинками по своему усмотрению: экспериментировать, обследовать их, непроизвольно высказываться, выражать свои чувства, впечатления.
9. На этапе 3-го года жизни крайне важно организовывать деятельность детей так, чтобы она отличалась ритмичностью. Речь идёт об играх организованных, объединяющих всю группу, подгруппу, или индивидуальных.
10. Следует побуждать детей к участию в совместных играх со взрослым, вызывать желание подражать, повторять.

Необходимо использовать для развития активной речи детей группу словесных методов – рассказ, беседа, работа с художественной литературой:

- группа наглядных методов – работа с картинами, рисунками, экскурсии;

- практические – наблюдения, опыты, эксперименты;

- игровые – дидактические, театрализация;

- методы моделирования и творческой работы детей (рисование, лепка).

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. – М.: Изд-во АПН Россия, 2006. – 256 с.
2. Леонтьев, А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение 1998. – 232 с.
3. Лисичкина, Ю.А. Логопед дефектолог. Ранняя диагностика и коррекция недостатков. М.: 2006.-230 с.
4. Львов, Т.К. Методика обучения русскому языку. – М.: Просвещение 2003. – 172 с.
5. Пантюхина, Г. В. Печёрой, К.Л. Методы диагностики нервного-психического развития детей раннего возраста / Под ред. В.А. Доскина. – М.: ВУНМЦ, 2004. – 141 с.
6. Пиаже, Ж.Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2002. – 302 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 458 с.
8. Ушакова. Т. Н. Речь: Истоки и принципы развития. М: Пер. СЭ,2004. – 282с.