sistema_raboty_po_razvitiyu_monologicheskoy_rechi.docx
материал по развитию речи (средняя группа) по теме

                          Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

                                                              «Детский сад   № 3 «Ласточка»

СИСТЕМА РАБОТЫ

по развитию  связной речи и формированию словаря посредством многофункционального пособия «Речевой куб» у детей пятого  года жизни.

                                                                                                                     воспитатель: Журавлева С.Л.

г.  Мегион  

Введение

            Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.  Первоначальная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное не передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Общение с окружающими осуществляется при помощи связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Развитие связной речи у детей выступило предметом исследования ряда психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, И.А.Синицина, Д.Б. Эльконин и др.)

               Развитие  связной выразительной речи  у дошкольников необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться та тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.                              Так как, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности . Высокий уровень речевого общения является основным условием успешности и адаптации человека в любой среде. Развитие коммуникативных умений, овладение родным языком и  освоение  выразительных средств общения наиболее интенсивно протекает в дошкольном возрасте.  Однако само общение не даётся человеку от рождения. В.А. Сохин в своих исследованиях  доказывает, что процесс коммуникации осваивается так же, как и любой другой вид деятельности. Образовательная  программа дошкольного  образования ДОУ предусматривает обучение связной  речи.      Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

     Большое  влияние на речевое развитие детей  оказывает  предметно-развивающая  среда, позволяющая разнообразить деятельность   детей  и обогащать их  речевой опыт. Провоцирует речевую активность и обеспечивает более высокий уровень познавательного развития демонстративный и наглядно- игровой материал, а также, игровое оборудование.  С этой целью в группе был создан  речевой уголок, который содержит  игровое и дидактическое  оборудование, включая  многофункциональное   дидактическое  пособие «Речевой куб».

С использование многофункционального дидактического пособия «Речевой куб» разработаны и  систематизированы  игры и упражнения для развития связной   речи  и обогащению словаря.

Цели : Развитие связной речи (монологов)   с использование многофункционального дидактического пособия «Речевой куб».

Были поставлены следующие задачи :

1. Определить  уровень умений составлять короткие монологи.

2. Разработать  систему  игр и упражнений с использованием многофункционального  пособия, направленных на развитие монологической речи.

3.Создать  единое образовательное пространство по решению поставленной задачи  с родителями.

4. Определить  эффективность проведенной    работы.

1. Теоретическая  часть

1.1. Психолого-педагогические особенности

развития связной речи детей пятого года жизни.

Речь – одна из важных линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формировать взгляды и убеждения, а также играет огромную роль в познании мира, в котором мы живем. Она дана природой от рождения, а мы – взрослые прикладываем немало усилий, чтобы речь была развита своевременно и правильно. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Развитие связной речи играет ведущую роль и занимает центральное место по работе развития речи с детьми 5 года жизни. Только владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществлять полноценное общение со сверстниками и взрослыми, поделиться впечатлениями и получить необходимую информацию.

На 5 году жизни речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, А.В. Запорожец, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. С одной стороны у детей пятого года жизни отмечается особая чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны несовершенство произношения многих звуков (Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно возрастают с 2 до 4,5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключений из этих правил.

По мнению Г.А. Урунтаевой на пятом году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучности слов, что приводит их к ошибочным сближениям (горы-город, трава-отравить, деревья-деревня). Т.е. смысловое истолкование идет вслед за звуковым. Звуковой комплекс как бы освобождается от значений и выступает для ребенка с материальной точки зрения. «Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом.»

В возрасте 4-5 лет происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность. Ситуативная речь присутствует у средних дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но в 4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.  Важно подчеркнуть, что степень связанности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.

Развитие функций речи у 4-5 летних детей. В этом возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. Развитие понимания речи в этом возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства характерные для литературного произведения.

Устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь. Она может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).

Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений. Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Существенным отличием диалогической речи от монологической является и тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

Третьей особенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания. Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» синтаксические структуры.  Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчик должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам (интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения.

Достигнутый ребенком к концу раннего детства уровень физического и психического развития и возрастающая на этой основе тенденция ко все большей самостоятельности приводит на следующей возрастной стадии, в дошкольном возрасте, к значительным изменениям в сфере его жизненных отношений, выходящих уже далеко за пределы непосредственной совместной деятельности ребенка и взрослого.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беря на себя роль взрослого, моделирует и тем самым выясняет для себя социальные отношения людей, мотивы и нормы этих отношений, принятые в данном обществе. Меняются задачи, содержание и условия общения ребенка с окружающими людьми. На смену ситуативно-деловой форме общения ребенка раннего возраста, протекающей в процессе практического сотрудничества со взрослыми, приходит внеситуативно-познавательная. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, к совместному обсуждению событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми наиболее типична для младших и средних дошкольников. У старших дошкольников развивается внеситуативно-личностная форма общения, служащая целям познания социального мира - мира людей и взаимоотношений между ними. Возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Возникает и развивается новая форма речи - развернутое монологическое высказывание. Совершенствуется также диалогическая и внутренняя речь, используемая ребенком в функции планирования и коррекции своей деятельности.

Требования новых видов деятельности и форм общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком: словарным составом, грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Необходимым условием этого является особый характер ее социальной направленности. Суть ее заключается в учете ребенком слушателя при высказывании, содержание которого все более выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации.

Речевая деятельность – целенаправленная, мотивационная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст.

Вместе с тем их связная речь у детей 5 года жизни еще несовершенна. Дети не умеют правильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом). Они остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения навыков общения со сверстниками, развития речевой инициативы  и самостоятельности в процессе общения и монологической речи.

Поэтому возникает необходимость в использовании эффективных средств, методов, направленных на развитие связной речи дошкольников.

1.2. Влияние  использования многофункционального дидактического

пособия «Речевой куб» на развитие  связной речи и активизацию словаря.

     На сегодняшний день существует множество дидактического  материала и средств, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей. Важнейшим условием совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. При этом особое значение имеет игровое общение детей. Игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка. Этому условию соответствует игровое  дидактическое  пособие «Речевой куб», которое  позволило расширить речевую среду в группе, создать у детей эмоциональную отзывчивость и желание участвовать в речевом общении  со  взрослыми и самостоятельно, в процессе игры, легко и непринужденно развивать и совершенствовать  речевые навыки.

     Многофункциональное дидактическое пособие представляет собой куб , изготовленный из лёгкого материала(картона)с 6-ю  40сантиметровыми гранями   разного цвета .  Для работы с пособием разработан и подобран дидактический материал : картотека дидактических игр, плоскостные изображения предметов, животных, растений ,серии сюжетных картинок, сказочных персонажей и т.д. Изображения съемные, они прикрепляются к кубу с   помощью липучек. 

    Пособие многофункционально, вариативно.  

Используется в  

- совместной деятельности педагога и детей;

- в самостоятельной деятельности детей ;

- в индивидуальной работе с детьми;

     В зависимости от поставленных задач на гранях куба располагаются   соответствующие  картинки, которые при необходимости  легко меняются педагогом или ребёнком. Преимущество данного пособия  в том, что каждая грань  может решать определённую  задачу. Материал располагается одновременно на всех гранях куба. В процессе деятельности куб  поворачивается  определённой гранью   и выполняется то  задание,  которое выпало на  ней. Таким образом, пособие даёт возможность использовать в работе разные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование детского словаря, связной речи, совершенствование мимических и артикуляционных способностей детей, развивать сенсомоторные и коммуникативные навыки детей. Лёгкость в использовании  данного пособия  создаёт оптимальные условия, в которых каждый ребёнок  может получить возможность самостоятельно действовать, приобретая собственный опыт речевой активности. Работа с пособием  даёт детям заряд положительных эмоций и удовольствие от процесса выполнения заданий.

II.  Практическая  часть        

         Формирование связной речи (монологов)   с использование многофункционального дидактического пособия «Речевой куб» проводилось поэтапно: аналитический, подготовительный, основной, заключительный.

В каждом этапе решались соответствующие задачи.

  2. 1.Аналитический этап.

Задача: Определить  уровень умений составлять короткие монологи.

Для констатации уровня сформированности умений составлять монологи детей была   проведена диагностика. (использовалась   методика оценки  развития речи, разработанная О.С. Ушаковой.) (приложение1).

Для анализа связных монологических высказываний были использованы показатели:

1) Последовательность изложения, наличие структурных частей в описании.

2) Связность изложения.

3)Используемые языковые средства в высказывании: количество прилагательных, существительных, глаголов.

4)Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

5) Информативность высказывания: количество слов, используемых в изложении.

      Результаты диагностики  показали общую  картину развития  монологической   речи   детей.   Из  24 детей  11  имели средний   уровень   развития   монологической речи (46%). Низкий уровень выявлен у 13 детей (54%). Данные  диагностики   показали, что дети составляют не содержательные монологи; наблюдается неправильное построение простых и сложных предложений; монологи  большинства детей отличаются непоследовательностью, прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания.

Чтобы  выяснить  уровень компетентности  родителей в вопросах речевого развития детей,   согласовать воспитательное   взаимодействие на ребенка, родителям были предложена  анкета.(см. приложение 2)

         Результаты анализа анкетирования  показало, что   из 24 опрошенных родителей  18 (75%)  человек  имеют низкую степень информированности   о работе,   проводимой  в группе по речевому развитию детей.   6 человек(25%) считают, что эта работа должна проводиться в более старшем возрасте.  15 (62%) не  проводят работу по совершенствованию  речи  ребёнка дома.  Отсюда  возникла необходимость  провести работу с родителями по повышению    их   компетентности  по данному вопросу. 

             Оценка исходного состояния выявленной проблемной ситуации, определило . поиск  новых форм  работы.

2.2 Подготовительный этап

Основной целью этого этапа являлось  определение содержания работы  с использованием  многофункционального дидактического пособия «Речевой куб» с соблюдением системности.

Задачи  этапа:

1. Изучить методическую литературу для определения эффективного средства по развитию связной речи (монологов)

2. Изготовить дидактическое пособие  «Речевой куб». Разработать  систему  игр и упражнений с использованием многофункционального  пособия, направленных на развитие умений составлять короткие рассказы.                                                                                                                                  3.Создать  единое образовательное пространство по решению поставленной задачи  с родителями.                                                                                                                                                              

     На данном этапе  было  изготовлено  дидактическое пособие «Речевой куб», оформлена картотека дидактических игр и упражнений для работы с пособием.  

Составлен перспективный план для работы с детьми и родителями  на каждый месяц. (см. приложение 3)

           Для  создания единого  педагогического пространства  и повышения  компетенции  родителей  в вопросах  речевого  развития  детей  было организованно родительское собрание «Как говорят наши дети»: в  родительском уголке была размещена информация:  «Характеристика   речи   детей пятого года жизни».  

2.3. Формирующий (основной) этап.

Задачи:

- Разработать  систему  игр и упражнений с использованием многофункционального  пособия, направленных на развитие монологической речи.

- Провести работу по формированию умений у детей составлять небольшие монологи.

- Пополнять и  активизировать словарь детей  разнообразными сравнениями, эпитетами и др.

- Развивать умение использовать распространенные предложения в общении со взрослыми и сверстниками.

Реализация  основного этапа была  условно разделена  на несколько блоков:

-пересказ знакомых произведений

-описательные монологи

-придумывание сказок

Содержание работы в ДОУ и семье.

2.4 Заключительный.

     Задачи: Определить  эффективность проведенной    работы.

Для определения эффективности  проведённой работы  была проведена  контрольная диагностика  развития связной речи детей . Полученные результаты показали:  79% (19детей ) имеют средний уровень развития связной речи. Дети со средним уровнем развития   пересказывают сказки, используя  образные выражения ; составляют  короткие монологи ; составляют  с помощью взрослого описательные  рассказы и небольшие по объёму сказки. Стали активнее  сопровождать  свою  деятельность речью. В свободное время  дети самостоятельно разыгрывают любимые сказки. У 21 % (5 детей) развитие связной речи осталось на низком уровне, однако и у этих детей наблюдается устойчивая положительная динамика. Речь этих детей стала более связной, выразительной ,  заметно обогатился словарный запас. Дети научились выражать  речью свои эмоции . Проявляют интерес к составлению описательных монологов.

      Достижению   устойчивых результатов способствовало тесное сотрудничество с родителями, использование  различных форм работы с ними. Что и подтвердил анализ повторного  анкетирования  Родители убедились в необходимости активного участия в развитии речи детей. Стали с интересом относиться к предлагаемым играм и во многих семьях появилась новая традиция – семейные  театры.

     Полученные результаты  позволяют сделать вывод: использование  дидактического пособия «Речевой  куб»  позволило  достичь успехов в развитии монологической стороны речи детей. Результатом  целенаправленной и систематической работы ,  стало повышение уровня развития  монологической речи детей: дети научились использовать в речи  правильно оформленные предложения,  пересказывать литературные произведения, соблюдая логическую последовательность, выдерживая структуру, содержание текста; в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях окружающего мира, научились точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предмета. Существенные изменения обнаружены в содержании высказываний детей.

2.5.Рефлексия. Основываясь на полученных результатах, наблюдая положительную динамику развитии связной речи планирую.

- использовать и в дальнейшем дидактическое пособие «Речевой куб в работе с детьми;

- продолжать пополнять предметно-развивающую среду дидактическим материалом для работы с пособием;  

- совершенствовать работу по взаимодействию с родителями в разных формах: консультации, папки - передвижки,  привлечение  родителей  к  участию  в совместных мероприятиях.

 .

                                                                                                                                                    Приложение 1

Диагностический материал .

Высокий уровень. Ребенок умеет самостоятельно пересказать знакомое и новое художественное произведение, драматизировать отрывки из него; составлять описательные монологи по картине, предмету, игрушке. Умеет составлять небольшие сказки . Активно сопровождает речью свою деятельность.

Средний уровень. Ребенок может с помощью взрослого: пересказать литературное произведение, составить с рассказ по сюжетной картинке, игрушке, предмету; придумать варианты окончания знакомых сказок, небольшие сказки.

Низкий уровень. Ребенок пересказывает знакомые произведения с трудом , даже  с подсказкой взрослого, нарушая связность и последовательность пересказа. При составлении  монолога по сюжетной картинке наблюдается   искажение ситуации,  часто дети ограничивались перечислением действий изображенных на картинке. Речь его не выразительна.

Инструментарий мониторинга .                                                                                  

Описательный рассказ. Ребенку предлагают составить рассказ описание по предмету или картинке, например про ежика. Ответы ребенка оцениваются следующим образом:

3балла – ребенок составляет описание, в котором есть все структурные части: начало, середина, конец и выражено свое отношение к объекту;

2 балла – в рассказе ребенка есть основные части без высказывания своего отношения к объекту;

1 балл – ребенок пропускает в рассказе начало или конец;  перечисляет  только отдельные признаки объекта.

Повествовательный рассказ. Ребенку предлагают серию сюжетных картинок, которые ему надо разложить в нужной последовательности и составить сюжетный рассказ. Ответы ребенка оцениваются следующим образом:

3 балла – ребенок правильно раскладывает картинки и самостоятельно составляет рассказ, последовательно передавая развитие сюжета;

2 балла – ребенок правильно раскладывает картинки и составляет рассказ с незначительной помощью взрослого;

1 балла – ребенок совершает все действия с помощью взрослого;.

Пересказ литературного произведения. Ребенку предлагают пересказать только что прочитанный воспитателем рассказ или сказку. Ответы ребенка оцениваются следующим образом:

3 балла – ребенок полностью самостоятельно пересказывает текст, пользуется авторскими словами и выражениями, соблюдает последовательность изложения;

2 балла – ребенок пересказывает текст с помощью воспитателя, может поменять последовательность каких-либо частей;

1 балл – ребенок перечисляет отдельные эпизоды или действия, нарушает структуру текста.

                                                                Анкета для родителей

                                               пожалуйста,   подчеркните  и обоснуйте   свой   ответ.

1. Как Вы считаете, кто должен заниматься развитием речи ребенка? (Родители, детский сад.)

2. Проводите ли Вы со своим ребенком работу по совершенствованию его речи? (Да, нет.)

3. Хотели бы Вы освоить приемы работы по развитию речи ребенка? (Да, нет.)

4. Вы следите за тем, как говорит Ваш ребенок? (Да, нет.)

5. Вы исправляете ошибки в речи своего ребенка? (Да, нет)

6.Считаете ли  Вы   работу по развитию   речи  актуальной  с детьми  пятого года жизни ? (Да, нет)

7. Знаете ли Вы, какие знания получает Ваш ребенок на занятиях по развитию речи в детском саду?

8. Посещаете ли Вы групповые мероприятия? (Да, нет)

9. Присутствуете ли на дет.  праздниках?  (Да ,нет)

10.  Какие формы работы с родителями Вас больше всего устроили бы? (родительские собрания, индивидуальные консультации , совместные  занятия, наблюдение за ребенком на обычном  занятии, печатная информация)

                                                                                                                                         Приложение 2                                                                                                                                                                                                                                            

                                                             Список литературы.

1. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 9.

2. Гризик Т.И. Обучение детей описанию предметов // Дошкольное воспитание. – 1989. – №           3. Зрожевская А. Обучение монологам-описаниям // Дошкольное воспитание. – 1986. – № 12. – С. 42.

            4.Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232с.

            5.Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.

            6.Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94с.

            7.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное

             воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.        

             8.Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность,      

             1999. – 363с.

             9.Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием          

             диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи    

             детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.

10.Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.

11.Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.

12/Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.