Приоритетность каузального типа коррекции в работе учителя — логопеда с неговорящими детьми (из опыта работы)
методическая разработка по развитию речи на тему

Выступление на

районном методическом объединении учителей — логопедов на тему: 

« Приоритетность каузального типа коррекции в работе учителя — логопеда с неговорящими детьми (из опыта работы)»

Подготовила:

Истомина Н. А.,

 учитель — логопед

МКДОУ д/с №472 «Тигренок»

Новосибирск 2016

Добрый день, уважаемые коллеги! Во-первых, я хотела бы внести небольшие пояснения по поводу темы моего сегодняшнего выступления. Название темы имеет несколько специфический, медицинский характер, это связано с тем, что  во многом, мои представления о речевых нарушениях сформированы на базе первого медицинского образования. В 1996 году я окончила с отличием Новосибирский базовый медицинский колледж, затем продолжила обучение в НГПУ и стала редким на тот момент специалистом — педагогом — валеологом,  начала трудовую деятельность, но профессия не прижилась в нашей стране и, поработав в разных педагогических учреждениях, на разных, в том числе руководящих должностях, я ушла туда, где мне ближе и комфортнее — в коррекционную педагогику. В 2011 году я окончила Томский государственный педагогический университет и получила квалификацию «учитель — логопед». С этого времени нарабатываю собственную логопедическую практику и пытаюсь найти эффективные способы помощи детям в решении их речевых проблем.

   За последние десятилетия специалисты, работающие в области коррекционной педагогики, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития детей. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. К учителям — логопедам с каждым годом приходят  всё большее число детей со сложной речевой патологией, в частности неговорящих детей, которые требуют особых образовательных условий.  
  Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения коррекционного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании воспитания и образования.

   Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального, т.е. причинного  типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития или симптомов. Каузальная – предполагает устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой, как бы успешна она ни проводилась, не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений. . При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ТНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг) и др.

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

   Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

   В нашем детском саду функционирует группа для детей с особыми образовательными потребностями, среди которых большая часть страдает тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере - расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекционной работы. Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, теорию «сенсорной интеграции» Джин Айрес, т. е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка.

   Неговорящие дети характеризуются следующими особенностями:

• Отсутствие или резкое снижение мотивации к речевому общению, речевой негативизм – немотивированное нежелание говорить, при наличии возможности к речи;

• Нарушение целенаправленности и концентрации внимания;

• Недостаточность зрительного и слухового восприятия;

• Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений и воспроизведения артикуляционной позы;

• Нарушения слоговой структуры слов;

• Трудности усвоения лексическо-грамматической стороны речи;

• Особенности нейропсихических процессов: нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, эмоциональная лабильность, невротические реакции;

• Невозможность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить полноценную картину окружающего мира. 

   Конечно, если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому определенный диагноз (алалия это, невроз, либо что-нибудь еще), может проясниться в процессе самой работы. Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение. Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения. Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией. Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития. Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных    образовательных учреждений.

   В работе с детьми со сложной структурой нарушений традиционные методики часто оказываются неэффективными. То есть в нынешней детской популяции актуализируются какие-то дизонтогенетические механизмы, не позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности ребёнка непосредственно, по типу «симптом- мишень».

    Отечественные и западные дефектологи, физиологи, логопеды и психологи связывают формирование речи с сенсорным развитием. Набирает популярность теория «сенсорной интеграции» (сенсорная интеграция – основа речи, движений, произвольного внимания и поведения, мотивации и еще многих умений и навыков. Она формируется в определенной последовательности, при этом каждый уровень сенсорной интеграции базируется на предыдущем.

Базовый уровень сенсорной интеграции складывается из самовосприятия и базирующемся на нем восприятия окружающего, в свою очередь самовосприятие включает в себя: чувствительность к прикосновениям, ощущение положения тела в пространстве, ощущения от внутренних органов, ощущения от мышц и суставов, ощущения движения и равновесия, вестибулярные ощущения. На самовосприятии основываются ощущения от пяти органов чувств (зрение, слух, тактильность, обоняние, вкус). Вершиной системы сенсорной интеграции являются эмоции и высшие психические функции, в т.ч. речь), разработанная западным психологом, специалистом по детскому развитию Джин Айрес. Данная теория основана на системном подходе к функционированию мозга и помогает понять связь процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением ребёнка. Отечественный логопед Лынская М.И. адаптировала метод сенсорной интеграции к решению речевых задач в работе с неговорящими детьми и разработала метод сенсорно-интегративной логотерапии. В своих работах она подчеркивает, что в настоящее время подвергаются критике принятые ранее положения о том, что моторную алалию вызывают повреждения зоны Брока, а сенсорную — зоны Вернике. Если учесть, что эти зоны начинают своё развитие с 3,5 — 4 лет и заканчивают формирование к 12 годам, становится очевидным, что алалия имеет иной патогенез. В возрасте от 1,5 до 5 лет функции общения и развития ребенка в большей степени контролирует лимбическая система, её структурный компонент — поясная извилина, находящаяся в стволе мозга. По мнению И. О. Ефимова (петербургский невролог) стволовые нарушения и нарушения связи лимбической системы с корой головного мозга приводят к алалии. Кроме того, известно, что в стволе головного мозга находятся центры обоняния и вкуса, которые имеют «обширные ассоциативные способности» и стимулируют эмоции (Г. А. Ванюхина). В связи с этим Лынская М. И. доказывает положительное влияние на формирование речи стимуляции развития обонятельно-вкусо-вебральных ассоциативных связей  и подчеркивает  необходимость использования методов сенсорной интеграции, сенсорного воспитания как незаменимых технологий в работе с детьми, страдающими алалией. Лимбическая система, подкорковые структуры и собственно кора мозга стимулируются именно восприятием сенсорной информации и двигательными реакциями на неё. (М. И. Лынская).

    Мой небольшой опыт показывает, что активное включение тактильного, вкусового и обонятельного анализаторов, развитие вестибулярных ощущений изменяет результаты логопедической работы, положительно влияя на мотивационный и сенсо-моторный уровни речевой деятельности. В 2015 году я прослушала семинар Лынской М. И., и с этого времени мы начали целенаправленно использовать элементы сенсорной стимуляции на занятиях.  Важно отметить, что в работу включаются все сохранные анализаторы – тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные. У некоторых детей в связи с индивидуальными особенностями восприятия информации, отдельные органы чувств обладают повышенной чувствительностью по сравнению с остальными. Но, в любом случае, в младшем и среднем дошкольном возрасте активно развиваются осязание, обоняние и вкусовое восприятие, поэтому важно их включение в методику логопедической работы.    

  На первом этапе работы с неговорящим ребенком важно создать ему комфортную, «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время сенсорных игр, особенно, игр, направленных на развитие вестибулярных ощущений. Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях. Вскоре, когда дистанция  сократилась, можно использовать телесную стимуляцию (обнимания, поглаживания, массаж). Установление зрительного, телесного контакта — это начало взаимодействия ребенка со взрослым. У неговорящего ребенка 3-5 лет почти всегда существуют проблемы энергетического плана: либо он гиперактивен, все время куда-то бежит, либо, напротив, необыкновенно заторможен. В первом случае жизнь ребенка в группе должна быть организована таким образом, чтобы его постепенно успокоить, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения. Во втором случае — наоборот, необходима двигательная стимуляция. При этом могут использоваться технические средства: качели, качалки, вертящиеся стулья. В крайнем случае можно просто взять ребенка на руки и кружиться с ним в ритме вальса. Если его при этом не охватывает полный ужас, то правильное направление для дальнейшей работы с ним найдено — и через некоторое время он лежит на плече у взрослого, как мешок, ласково мурлычет под его пение, а затем у ребенка обычно резко усиливается вокализация. Еще можно посадить ребенка в качалку или валять его по полу. Важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.

    Так мы начали заниматься с Вадимом. Ребенок в группе находится меньше месяца, с утра до дневного сна. В контакт не вступал, просиживал в кресле, дожидаясь прихода мамы. На лице признаки тревоги, в НОД участия не принимал, часто принимался плакать, в глаза не смотрел. Однако, в физкультурном зале мы нашли ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались на мячах, на качелях, на руках, кружились и ребенок менялся на глазах. Он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например подражал общим упражнениям, радовался, вскакивал, выполнял несколько артикуляторных движений. Сейчас он спокойно реагирует на то, что я к нему подхожу, идет со мной в кабинет, с удовольствием сидит на коленях и стал удерживать на мне взгляд. На последних занятиях произносит протяжно некоторые гласные звуки. На маму стал реагировать по-другому, спокойно.

   ДЛЯ ПОЛНОЦЕННОГО СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ КАБИНЕТ ЛОГОПЕДА ДОЛЖЕН БЫТЬ ОСНАЩЕН РАЗЛИЧНЫМ СТИМУЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ, НАПРАВЛЕННЫМ НА РАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ВОСПРИЯТИЯ:

 • Тактильное восприятие;

• Зрительное восприятие;

• Слуховое восприятие;

• Обонятельное восприятие;

• Вкусовое восприятие.

   ТАКТИЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ:

 • тактильное панно из разнообразных материалов (кожи, наждачной шкурки, меха, шерсти, фольги, поролона, дерева и т.п.);

• шарики пенопласта;

• стенды с различными видами застёжек, пуговицами, молниями, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками;

• вибрирующие игрушки;

• массажные коврики для ног;

• массажные мячики;

• контейнеры с песком и различными крупами, декоративными камешками и т.д.;

   ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ:

• полупрозрачные ткани различных цветов и оттенков;
• разноцветные ленты;
• калейдоскопы, лупы;
• зеркальные и цветные шары;
• зеркала;
• стеклянные мольберты;
• фонарики и разноцветные лампы;
• наглядный материал и компьютерные презентации по лексическим темам

   СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ:

• музыкальный центр с набором дисков с различными звуками живой и неживой природы, мелодиями, песнями;

• музыкальные инструменты;

• звучащие игрушки и другие предметы, издающие звук.

   ОБОНЯТЕЛЬНОЕ И ВКУСОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ:

• флакончики с запахами;

• пакетики со специями;

• мешочки с ароматными травами;

• натуральные овощи, фрукты, продукты, ягоды, цветы и другие растения (в зависимости от лексической темы);

• ароматические масла, палочки корицы и т.п.

   Очень удобно использовать в работе специально оформленные сенсорные коробки (подносы) с различными материалами. Сенсорные коробки используются логопедом на индивидуальных занятиях с неговорящими детьми для вызывания звукоподражаний, слов и фраз. Дети с большим интересом достают из коробки что-то, погружают в неё руки, манипулируют предметами и т.п. Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность каждого ребёнка в осознании себя и окружающего мира, обеспечивает развитие сенсорных, моторных, речевых и познавательных возможностей у детей с ТНР, позволяет им социализироваться. Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения, вся работа строилась на интересах ребёнка и зависила от его эмоционального состояния, что соответствует требованиям ФГОС ДО от 17.10.2013 года.

   Сенсорные игры являются привлекательным видом деятельности для ребенка,  обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий и преодоление речевого негативизма:

• Лучше запоминается только наиболее значимая для ребёнка часть тематической лексики;

• Сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию (А. Л. Битова).

• На каждом занятии, исходя из его темы и цели, стимулируется несколько видов восприятия, так, задействовав как можно больше сенсорных стимулов для восприятия предмета, мы создаём эмоциональную ситуацию для ребёнка, в которой он лучше и быстрее запомнит этот предмет и его название.

• На занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер, форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их звучание, если же мы не имеем возможности применять в работе реальные предметы, то для стимулирования зрительного восприятия используются предметные картинки и игрушки, приближённые к реальности.

   Свою коррекционно — развивающую работу по формированию речевой деятельности у неговорящих дошкольников мы строим по традиционным основным направлениям:

• формирование коммуникативной, планирующей и регулирующей функций речи;

• формирование и развитие активного и пассивного словаря;

• формирование артикуляционных навыков;

• развитие физиологического и речевого дыхания;

• работа над звукослоговой структурой слов;

• формирование начальных навыков грамматического оформления высказывания;

• формирование и развитие связной речи от простой фразы до развёрнутого высказывания.

• совершенствование общей, мелкой, артикуляционной и мимической моторики; • развитие тактильного, зрительного, слухового, вкусового и обонятельного восприятия;

• развития высших психических функций, коррекция эмоционально-волевой сферы;

• совершенствование игровой, предметно-практической и трудовой деятельности.

    Как только ребенок привыкает к нашим занятиям, начинается работа над словарем; она идет параллельно со стимуляцией. На начальных этапах работы, о которых идет речь в настоящей статье, вся лексика осваивается в пассиве (т. е. мы добиваемся только понимания ребенком значений слов). Например, мы предлагаем родителям собрать дома все предметы домашней посуды — даже те, которые никогда не используются и не упоминаются в разговорах. Призываем показать их ребенку и назвать; пусть он их пощупает. Очень полезно проделать что-нибудь с каждым предметом. Богатейшие лексические слои — названия продуктов, магазинов, блюд; обозначения разнообразных действий при готовке; относящиеся к этой сфере слова-качества и т. д. Сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствовать ее спонтанному формированию.

   На занятиях я все время говорю с детьми простыми словами, короткими предложениями, комментирую то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Говорю медленно, стараясь, чтобы голос не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.Необходимо добиваться того, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри!» При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, покажи...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».

   В условиях небольшого кабинета невозможно заниматься двигательной терапией, поэтому я совместно с воспитателями посещаю музыкальные и физкультурные занятия. Один из шагов по «энергетическому насыщению» ребенка — музыка; она помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью — неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений. На фоне стимуляции происходит работа по развитию восприятия — тактильного, слухового, зрительного. Для уточнения слухового восприятия очень важны всякие шумы, а также пространственное расположение источников звука. На физкультурных занятиях в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка — это море, лишний стул — гора. Такие занятия задают ритм и темп — то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве — вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигательные занятия помогают справляться и с этими проблемами. Чтобы ребенок мог произнести слово или построить внутреннюю схему высказывания, мы много работаем с ним над выстраиванием и запоминанием разных последовательностей — знаков, образов, движений. Работа с последовательностями и рядами пронизывает любые занятия с ребенком, будь то музыка, физкультура или ручной труд. Мы выкладываем бусы: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились! Помимо привычных способов работы над структурой слов и разнообразных подготовительных упражнений по структурированию различных рядов, мы часто используем пение, точнее сказать пропевание трудных слов. Например, мы с ребенком поем: «Эс-каа-ла-тор», потом убыстряем темп, меняем высоту звучания или ритм. Иногда получается целая смешная песенка.

   На каждом занятии мы работаем над развитием познавательной сферы. Сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла — все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любое дело.

   Воспитатели активно занимаются ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливают речевую структуру мира, делают его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.

   Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью. При работе с ребенком старше 3 лет мы используем буквы как одну из зрительных опор. Для этого ребенок должен буквы «прочувствовать». Поэтому мы рисуем букву на полу и предлагаем ребенку обходить ее по контуру. Другое упражнение — изображение каждой буквы всем телом. Любое занятие наполнено буквами: мы их лепим, вырезаем, ощупываем, обводим, собираем из гороха, рисуем не только на бумаге, но и пальцами на спине друг у друга, и т. д.

   Необходимо подчеркнуть, что работая с аутичными детьми, некоторыми хорошо известными методами традиционной логопедической работы следует пользоваться очень осторожно. Бывают полезны и лицевой массаж, и артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Однако работать перед зеркалом, например, с аутичными, которые видят в зеркале что-то свое, представляется нам нежелательным. И, как было сказано выше, для многих детей массаж — это чересчур близкий контакт, почти интимный; лучше заниматься более дистанцированно или использовать лицевой массаж на как можно более поздних этапах коррекции. Мы не соблюдаем строгой последовательности в постановке звуков, стараясь идти за самим ребенком. Мы вырабатываем правильный уклад языка и много работаем над слуховым контролем; дальнейшая автоматизация звукопроизношения обычно идет у ребенка самостоятельно.

   На сегодняшний день логопедия не является точной наукой. Иногда я не могу, например, увидеть полученный результат с медицинских позиций, хотя сам факт успеха столь явный, что не вызывает никаких сомнений. Об этом же говорят и пишут некоторые другие педагоги. В то же время никто не застрахован от неудач, но каждая, вне зависимости от причин, неудача — это наше поражение. Если мы не «вытянули» ребенка — значит, мы чего-то не сделали, или недоделали, или что-то сделали не так. И это убеждение — тоже часть нашей идеологии.

ЛИТЕРАТУРА:

• Айрес Э.Д. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. – М.: Теревинф, 2009.

• Битова А.Л. Формирование речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

• Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011.

• Лынская М.И. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. Метод сенсорно- интегративной логотерапии. Конспекты занятий. – М.: ЛОГОМАГ, 2015.

• Интернет — ресурсы:http://logoportal.ru/material-dlya-rabotyi-s-negovoryashhimi-detmi/.html

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ !