выпускная аттестационная работа НА ТЕМУ: «ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
методическая разработка по развитию речи (младшая группа) на тему

                                       Комитет по образованию

Санкт-Петербурга

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Дополнительная профессиональная программа

повышения квалификации

Психолого-педагогические аспекты игры

в контексте ФГОС ДО

выпускная аттестационная работа

НА ТЕМУ:

«ИГРОВАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ

РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

                                      Автор работы (проекта): 

                                                          Шамшурина Наталья Владимировна                                                                  

                                      Научный руководитель:

                                      преподаватель кафедры

                                          дошкольного образования

                                                  Загорная Елена Владимировна

                                     Санкт-Петербург

                                                  2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………....с.3

Глава 1. Игра как средство  развития, условие возникновения и становления речевого опыта детей………………………………………….с.6

1. Психофизиологические основы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста……………………………………с.13
2. Этапы формирования игровой деятельности детей………………. с.16
3. Условия формирования речевого опыта детей дошкольного возраста……………………………………………………………….с.18

Глава 2. Практическая разработка занятия по речевому развитию детей  младшего дошкольного возраста…………………………………………..с.21

2.1. План-конспект занятия по развитию речи в младшей группе………с.21

Заключение………………………………………………………………….с.26

Список литературы………………………………………………… ………с.27

Приложение …………………………………………………………………с.29

Введение

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Проблема повышения речевой активности остается одной из актуальных проблем теории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речь возникает и развивается в процессе общения.

Дошкольная речь – наиболее простая, естественная форма общения начинает развиваться у ребенка с проявлением первых слов и к семи годам должна быть практически сформирована. Кроме того, повышение речевой активности невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации

Какие же формы совместной деятельности педагога с детьми по повышению речевой активности выбрать для работы с детьми младшего дошкольного возраста?

Чтобы ответить на этот вопрос, проанализировала возрастные особенности детей данного возраста: им трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными; внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведение ситуативное и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детям раннего возраста свойственны подражательность, лёгкая внушаемость; преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление.

Следовательно, игровая деятельность и есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и повышение речевой активности ребенка.

Поэтому, решая задачи развития речи детей раннего возраста необходимо учитывать, что организуемая деятельность должна быть: во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта); во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться); в-третьих, процессуальна (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах. Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию).

В своей работе по развитию речи детей раннего возраста используют следующие формы совместной деятельности: игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения; игры на развитие мелкой моторики рук; дидактические игры и упражнения; бытовые и игровые ситуации.

Развитие голосовых реакций и собственно речевой активности. Важным разделом логопедической работы является стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственно речевой активности ребенка. Необходимо не просто стимулировать, но и активизировать любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания (слова и фразы). Для этого нужно создавать педагогические условия, обеспечивающие поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий.

Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается не только в речевую практику детей, но и во все виды их деятельности.

Цель: Повышения речевой активности детей  младшего дошкольного возраста

 Объект: Игровая  деятельность как средство повышения речевой активности детей  младшего дошкольного возраста

Предмет: речевая активность детей младшего дошкольного возраста

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, в качестве приоритетных задач были выделены следующие:

• развитие связной диалогической речи;
• развитие коммуникативности и личного взаимодействия детей друг с другом;
• расширение и активизация словарного запаса;
• закрепление навыков ведения диалога;
• способствовать творческому и социальному самовыражению дошкольников.

• развитие умения слушать собеседника и общаться в паре, в группе, в коллективе.

Теоретико-методологическая основа исследования: личностно-деятельностный подход Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; концептуальные положения организации детских игр Б. Б. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлона, А.Н.Леонтьева, Н.Н . Подъякова, Д. В. Менджерицко, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина и др.

ГЛАВА 1. ИГРА КАК СРЕДСТВО  РАЗВИТИЯ , УСЛОВИЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ РЕЧЕВОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ

Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. Материалом для детских игр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля — это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Он исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловливается игрушкой. Чем игрушка сложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка. Другое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, — это текстовое, словесное оформление игры. Все игры Фребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Фребеля реализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающей действительности [17, с.70]. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др. Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процесс игры, — это непременное участие взрослого в детских играх. Занятия в детских садах осуществлялись в коллективной форме, фронтально. Воспитатель демонстрировал нужные действия с «дарами», пел песенки, читал стихи, а дети, следуя его примеру, воспроизводили те же действия и слова со своим дидактическим материалом.

И наконец, существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений [20, с.70].

Теоретическим фундаментом исследований в области развития речи дошкольников являются представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развития речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

• речь ребенка развивается в ходе обобщения языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
• язык и речь представляют собой своеобразный “узел”, в который “сплетаются” различные линии психического развития – развития мышления, воображения, памяти, эмоции;
• ориентировкой ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.
• Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого програмного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников. Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

• В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.
• Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.
• Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

В понятие «творческая игра» входят сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляются с особой полнотой.

Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.

В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.

Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.

С возрастом игры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета: бытовые игры, игры на тему труда, игры с общественной тематикой.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

Можно выделить следующие виды дидактических игр: игры – путешествия, игры – поручения, игры – предположения, игры – загадки, игры – беседы.

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.

Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры – беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

• дидактическая задача;
•  игровая задача;
•  игровые действия;
•  правила игры;
•  результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются знания, умения, навыки. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

Таким образом, использование дидактических игр в работе логопеда, способствуют и развитию речевой активности детей, и повышению результативности коррекционной работы. Необходимо помнить, что развитие в ходе игровой деятельности речи дошкольников - попытка учить детей светло, радостно, без принуждения.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Таким образом, детские игры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

1. Психофизиологические основы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста

Период от 0 до 5 лет является определяющим для становления речи. В это время интенсивно развивается мозг, и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Для "речетворчества" таким критическим периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Как показывает изучение игр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 % времени. Материал для них - исходный пункт игры.

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.

С поступлением ребенка 2 -летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: "трут морковку", "режут хлеб", "моют посуду". При этом результат действия не используется детьми - нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этот возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда итого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).

Следует отмстить, что к 3 годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков языка, кроме "Р" и шипящих и даже произносить все звуки. У некоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звуки звуками ть, дь. Неправильное формирование отдельных звуков.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря.

 Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова, однословные предложения.

Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В процессе игры, он нередко сопровождает тон действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.

2. Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться, и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание детей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

3. Условия формирования речевого опыта детей дошкольного возраста

Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.

Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.

Для руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ необходимы следующие условия: участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей в совместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующих возрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творчески развертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие.

Правило 1. Первое, и самое важное, правило — добровольность участия в игре. Необходимо добиться того, чтобы ребенок захотел принять участие в предложенной игре. Заставляя, мы можем вызывать в малыше чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись, ребенок сам включается в игру. Для того чтобы игра действительно увлекала детей и лично затронула каждого из них, необходимо выполнять.

Правило 2. Взрослый должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. Таким образом, второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли — участника и организатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.

Правило 3. Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения нового опыта. А чтобы при повторении игра не надоела, необходимо выполнять.

Именно ранний возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, постоянно звучать в беседах с родителями, пронизывать все режимные моменты.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЗАНЯТИЯ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Опыт формировался в условиях государственного бюджетного дошкольного образовательного  учреждения "Детский сад N 52" Колпинского района, в группе, которую посещают дети раннего возраста.

2.1. План-конспект занятия по развитию речи в младшей группе

1-я часть. Пальчиковые игры

Цель:

1. Расширять запас понимаемых слов и обогащать активный словарь.
2. Способствовать развитию зрительного и слухового восприятия.

Ход занятия

    Все пальчиковые игры надо начинать с веселой разминки – сгибания разгибания пальцев.  Прежде чем показывать пальчиковую забаву малышу, сначала нужно самим «проиграть» ее сюжет. Сначала взрослому следует не спеша четко произносить стихотворение и медленно показывать все движения руки. При выполнении упражнения важно демонстрировать ребенку собственную увлеченность игрой, приглашать к совместным действиям.

Важно помнить, что у маленьких детей голосообразующий аппарат еще полностью не сформирован, поэтому взрослым нужно следить за тем, чтобы ребенок не перенапрягал голос, оберегать его от форсирования голоса, длительных нагрузок, которые возникают, если ребенок разговаривает слишком громко или кричит.

Развитию основных качеств голоса (силы, высоты) помогают игры, в которых малыш учится повышать или понижать тон голоса (см. приложение № 1). Произнесение слов и фраз шепотом требуют более четкой артикуляции звуков,  целесообразно использовать шепотную речь при заучивании стихов наизусть, когда дети читают текст вместе со взрослым. Это способствует лучшему запоминанию, а также отработке правильного произношения всех звуков. Также пальчиковые игры помогают тренировать способность кисти руки удерживать разные позы и совершенствовать органы артикуляции  (см. приложение № 2).

2-я часть. Сюжетно-ролевая игра

Тема: «Что подарим зайчику в День его рождения?»

Цель:

• Научить детей объединять в один сюжет несколько игровых действий;
• Произносить отчетливо и  внятно слова, предложения из двух слов (возьми морковку).
• Активизировать словарь: краски, книга, морковь, мяч.

Материалы для занятия: зайка, чудесный мешочек, карандаши, морковь, мяч.

Ход занятия

Воспитатель: - Сегодня к нам в гости пришел зайка. Но он куда-то убежал, спрятался.

Дети: - Вот он!

Дети: - Здравствуй, зайка!

Зайка: - Здравствуйте, дети. Давайте познакомимся.

Дети: - Дима, Оля, Катя, Коля.

Воспитатель: - Дети, а как зовут зайчика. Кристина, спроси зайчика, как его зовут?

Зайка: - Степашка.

Воспитатель: - Посмотрите внимательно на Степашку. Какие у него ушки?

Дети:- Длинные.

Воспитатель: - Глаза?

Дети: - Большие!

Воспитатель: - Хвостик?

Дети: - Маленький!

Воспитатель: - Потрогай его, Таня. Какая у него шерстка?

Дети: - Мягкая, пушистая.

Воспитатель: - Степашка такой нарядный, но почему же он грустный?

Воспитатель: - Спросите Степашку, почему он такой невеселый?

Дети: - Что с тобой, зайка, случилось?

Дети: - Кто тебя обидел, Степашка?

Зайка: - У меня сегодня День рождения, а про меня все забыли. Дети, а у вас бывает День рождения? Что Вам дарят в этот день?

Дети: - Подарки.

Зайка: - Какие подарки?

Дети: - Книги, краски, мячи.

Воспитатель: - А вот про Степашку забыли. Ребята, сделаем Степашке подарок.

Дети: - Да!

Воспитатель: - Вот чудесный мешочек, а в нем подарки. Беру из мешочка подарок, называю его и даю Степашке.

Воспитатель: - Поздравляю, Степашка, тебя с Днем рождения и дарю тебе морковку.

Воспитатель: - Кристина, возьми из мешочка подарочек и назови его. (За ней повторяют все дети).

Дети: - Поздравляю, Степашка! Возьми подарок.

Воспитатель:- Дети, Степашка очень рад подаркам, просит поиграть с ним.

Воспитатель: - Степашка благодарит всех ребят за внимание, за подарки, за игру.

3-я часть. Дидактическая игра

Тема: «Покупка овощей»

Цель.

1. Закреплять знания об огородных культурах, учить узнавать их на картинке, выбирать из большого числа (20 – 30 шт.) картинок, относящихся к игрушкам, посуде и пр.
2. Формировать операции сравнения и обобщения, анализа и синтеза в восприятии картинки.
3. Развивать речевые навыки,  активную  речь.  
4. Учить  называть   изображенные на  картинках  предметы,  формировать  понятие  «овощи».

    Материал.  Картинки, на которых изображены овощи: картошка,  капуста,  редис, свекла, огурец, помидор, репа, горох.  Картинки, на которых изображены различные предметы, относящиеся к игрушкам , посуде и др.

Ход занятия

Первый этап: Рассматривание картинок. Воспитатель предлагает поиграть в магазин.  Дает предварительные пояснения:  в магазине продается много различных предметов (товаров). «Давайте  посмотрим,  что продается  в магазине».  Расставляет  картинки  на  столе  и  предлагает  поочередно рассмотреть и  назвать,  что изображено  на  них.  По ходу  рассматривания,  после  называния  изображения,  предлагает  назвать  детали  в  рисунке.  Например:  «Да, это  платье. А какого оно цвета?» Или:  « Что  у  куклы  на голове? Правильно,  шапочка (бантик)», и т. п.

Второй этап: Выбор картинок по желанию ребенка. Воспитатель предлагает каждому ребенку что-то «купить»  в  магазине.  Для этого нужно  назвать предмет,  изображенный  на  картинке,  с помощью  взрослого  уточнить,  что  это: игрушка,  посуда,  мебель  и  т. п.

Третий этап: Выбор  тематических  картинок  «Овощи». Воспитатель обращается к детям с  просьбой  помочь  ему:  « Вы  купили  в  магазине  то,  что  вам  понравилось,  а  теперь  помогите  мне.  Я   хочу купить  овощи : картошку,  капусту,  морковь,  свеклу,  репу,  лук, горох,  помидор,  огурец,  но  не  могу  их  найти  среди  других  вещей  (картинок).  Помогите  мне  отобрать  овощи».

 Примечание. Если  у  детей  эта просьба вызывает затруднения,  то следует изменить мотивацию действий: предложить вместе с ними «купить»  овощи.  При этом обязательно вспомнить, какие они знают овощи. Необходимо приноравливаться  к возможностям детей: то снижать сложность задания, то повышать.

Четвертый этап: Закрепление понятия «овощи». Воспитатель благодарит детей за помощь. Выкладывает все картинки в ряд и еще раз констатирует: «Овощи это то, что растет на огороде».

Пятый этап: Закрепление представления о том, что «овощи – продукты питания». « Для чего же нам нужны овощи? Правильно, чтобы их можно было есть, употреблять в пищу».

В  конце занятия воспитатель угощает детей овощами, заранее приготовленными на тарелке, при этом просит попробовать овощ, назвать его, а затем найти его изображение на картинке.

Примечание. Последняя часть проводится как дидактическая игра с целью узнавать овощи на вкус. Если это происходит впервые, то имеет смысл на тарелку положить один овощ, например морковку. В последующем задание можно усложнить, увеличив количество овощей.  Каждый ребенок находит «свой» овощ  и  «свою»  картинку.

Заключение

  Чтобы игра стала действительно развивающей для малыша, его надо учить играть – сначала просто оперировать игрушками, подражая реальным действиям, их логике, их последовательности. Потом, когда ребенок уже умеет самостоятельно действовать, осваивать науку сюжетно – ролевой игры, разыгрывать целые сюжеты, в которых главное – отражение отношений между людьми. На этом этапе действия могут стать чисто символическими, а реальные предметы заменятся другими, с  помощью которых можно изображать нужное действие, а в дальнейшем и вовсе лишь словом, обозначающим действие. Когда ребенок пройдет весь этот игровой путь, он обретет очень многое, значительно продвинувшись в своем развитии. Сначала формируются и осмысливаются сами действия с предметами, потом – отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное  место ребенка в этих взаимоотношениях. Дальше - нравственные нормы, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на плохое  и хорошее. Нужно также учить ребенка рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать, ведь продуктивные виду деятельности оказывают свое специфическое влияние на развитие детской речи. Ученые давно заметили, что речь и ручные действия очень тесно связаны между собой, а рисование – это особая «графическая» речь, которая является важнейшей предпосылкой овладения письменной речью в период школьного обучения.

    Игра -  есть особая форма общения, сотрудничества, содружества, которая выводит интересы и возможности ребенка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности.

Список литературы

1. Аникеев, Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987 – 150 с.
2. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности /О.Артамонова// Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. –  М.: Мозаика-Синтез, 2000 – 189с.
4. Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детского сада) /А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 1979.  – С.214.
5. Воспитание детей в игре /Под ред. Д.В.Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1981. –  С.56.
6. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С.Выготский//Вопросы психологии. – 1996. - №6.
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – С.78.
8. Гринявичене Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции) /Н.Т.Гринявичене. – М.: Педагогика, 2006. – 311 с.
9. Дошкольная педагогика. / Под ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988. – 345 с.
10. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И.Жуковская. – М.: Просвещение, 1984. –  89 с.
11. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1./ А.В.Запорожец. – М.: Просвещение, 1986. – 66 с.
12. Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие /И.А.Ивакина. – Пенза, 1995. – С.234.
13. Игра дошкольника / Под ред.С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 128 с.
14. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. – М., 1981. – С.447.
15. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре /Под редакцией Т.А.Марковой /Д.В.Менджерицкая. – М.: Просвещение, 1982. – С.348.
16. Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой /Н.Я.Михайленко// Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.
17. Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект /Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков. – М.: Педагогика, 1987. – 443 с.
18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г. – 168с.
19. Рубинштейн, С.Л. Избранные психологические труды / С.Л.Рубинштейн. – М.: Просвещение,2003. – С.327.
20. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания/  Е.О.        Смирнова – М.: ВЛАДОС, 2005. – 119 с.
21. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Учпедгиз, 1955 – 100 с.
22. Шустова, И.Б. Игры для детей. / И.Б. Шустова, Издательский дом Литература.-2005. – с. 230.
23. Эльконин, Д. Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. – С.27.

                                           ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                                 Приложение № 1.

                                       Два  пожарника

Указательный палец правой руки  по очереди  прикладывать  к  щекам, одновременно произнося текст:

                            ДВА ПОЖАРНИКА БЕЖАЛИ

                            И НА КНОПОЧКУ НАЖАЛИ: ПИ- И – И -  И.

На слоге  ПИ  палец приложить к кончику носа. Это игра на повышение и понижение голоса (громко, тихо, шепотом и т. д.) А также в разных ритмах (быстро, медленно, средний темп) Дети могут играть  в эту игру бесконечно.

                                                                                                   Приложение № 2

                             ПРИХОДИТЕ К НАМ НА ЧАЙ

   Задачи:

- совершенствовать органы  артикуляции;

- тренировать способность кисти руки удерживать разные позы.

                                            *   *   *

   Ведущий с выражением читает стихотворение, одновременно показывая движения, разыгрывает перед детьми инсценировку. Затем дети вместе с ведущим повторяют текст и движения.

                          ПРИХОДИТЕ К НАМ НА ЧАЙ

   Сделать  манящие  движения  кистями  рук.

                           САМОВАР, ГОСТЕЙ  ВСТРЕЧАЙ!

     Руки  соединить  в  виде  кольца (самовар).

                            ВОДУ  НАМ   КИПЯТИ,

                             ЧТО ЕСТЬ  МОЧИ  ПЫХТИ.

  Надуть щеки с последующим выпусканием  воздуха через губы.

                             ВОТ  И  ЧАШКИ,

   Ладони обеих рук лежат на столе, слегка  округлены и направлены вверх (чашки).

                              ВОТ  И  БЛЮДЦА.

   Обе руки лежат  на  столе  ладонями  вверх.

                               ГОСТИ  ВЕСЕЛО  СМЕЮТСЯ  -

   Широко  улыбнуться.

                               ВСЕ  ВАРЕНЬЕ  ПО  ГУБАМ

                               РАСТЕКЛОСЬ  И  ТУТ  И  ТАМ.

   Облизать  кончиком языка губы по кругу, как бы слизывая варенье.

                                САМОВАР  СТОИТ, КАК  ГЛЫБА.

   Руки  соединить  в  виде  кольца  (самовар).

                                 ЗА  ЧАЕК  ЕМУ  СПАСИБО!