Обогащение и развитие речи детей 2-3 лет
проект по развитию речи (младшая группа) на тему

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад первой категории 276

Первомайского района города Ростова-на-Дону

 «Обогащение и активизация словаря детей

2-3 лет»

Воспитатель: Котова Юлия Владимировна

     Сегодня, как никогда, для педагога особенно важно пробудить интерес к звучащему слову, научить детей почувствовать его истинный вкус и назначение. Процесс этот длительный и кропотливый, требующий определённой организации, системы, методической смекалки и выдумки, практического опыта.

«Если в мире есть вещи,

Достойные названия «чудо»,

То слово, бесспорно, первая

И самая чудесная из них.»

Лев Успенский

     Мы говорим: человеческий язык – удивительное, неповторимое чудо! Язык нужен людям, чтобы  говорить, сообщать друг другу мысли, чувства, желания...

Но для того, чтобы говорить, нужны слова. Язык начинается со слов…

     Уровень развития ребёнка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психологическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребёнка, тем выше обучающий эффект.

      В настоящее время особую актуальность приобретает проблема ранней диагностики речевого развития и ранней коррекционной помощи. Это обусловлено рядом причин:

- количество детей раннего возраста с нарушениями в развитии речи в современных условиях непрерывно возрастает;

- период от 1.5 до 3 лет является сенситивным для обогащения и активизации словаря детей;

- в ранние годы происходит интенсивное развитие мозга и формируются его функции. Любая функция центральной нервной системы является наиболее податливой к тренировке в тот период, когда она формируется естественным путём.

     В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонения в речевом развитии у детей 2-3 лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е. И. Винарская, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др.).

     Объект исследования – отклонения в речевом развитии у детей 2-3 летнего возраста.

     Предмет  исследования – система обогащения и активизации словаря в процессе работы с детьми раннего возраста с отклонениями в речевом развитии.

      Цель  -  выбрать и применить на практике работу по обогащению и активизации словаря детей 2-3 летнего возраста.

     Задачи

1. Изучить научную литературу по проблеме обогащения и активизации словаря детей 2-3 летнего возраста.
2. Выбрать и применить на практике систему работы по обогащению и активизации словаря детей данного возраста, проанализировать и сделать выводы об эффективности проделанной работы.
3. Разработать комплекс элементов пальчиковых игр к определённому

художественному произведению , учитывая индивидуальные психо-

физиологические особенности ребёнка.

4. Разработать серию занятий с постепенным введением элементов  

пальчиковых  игр.

 Общая  характеристика развития речи детей 3-го года жизни

     С двух до трёх лет идёт особое интенсивное развитие речи ребёнка. Он начинает много говорить и так, что его понимают не только родители и другие взрослые, но и дети, с которыми он играет, общается. То есть речь для него становится настоящим средством общения! Совершенствуются все стороны речи. С каждым днём растёт словарь. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной – уже 400-450 и в три – 800-900, а у хорошо развитых детей – более 1000 слов. Ребёнок как бы на лету ловит и повторяет не только новые слова, но теперь уже и целые обороты речи; с лёгкостью запоминает стихи, песни, сказки, хотя далеко не всё понимает из того, что так быстро схватывает. К концу третьего года жизни ребёнок употребляет сложные распространённые предложения и пользуется уже почти всеми частями речи, хотя согласует их не всегда правильно («Я пойду с мишком», « У меня много игрушков» и т.п.).

     Вместе с развитием речи успешно развиваются все психические процессы (мышление, память, внимание, воображение). К концу третьего года своей жизни дети начинают задавать много вопросов, что свидетельствует также о развитие речи и мышления («Почему стоит машина?», «Рысь кусается?»). Малыш хочет всё узнать, ему всё интересно. Видя и не понимая многое, он пытается всё обозначить, назвать по-своему, то есть «творит» слова. Эту неповторимую особенность детской речи – словотворчество – ярко описал и проанализировал всем известный учёный-лингвист и писатель К. И. Чуковский. Стрекозы – «стекозёл», морщинки на лбу – «сердитки», ручей – «журчей» и т. д. и т. п. Такое неосознанное словотворчество Чуковский назвал одним из самых изумительных феноменов детства.

Поэтому необходимо как можно скорее выяснить причины отставания речи. Специалисты выделяют в основном три причины в запаздывании развития речи. Это, во-первых, заболевание ушей и носоглотки, а так же другие тяжёлые заболевания. Во-вторых, задержку в развитии речи вызывают и различные органические поражения центральной нервной системы, которые часто сопровождаются общей умственной отсталостью. И, наконец, недостатки воспитания, когда ребёнок растёт «запущенным», ему не уделяют должного внимания, не занимаются с ним.

     В первых двух случаях необходимо как можно раньше обратиться к врачу, чтобы своевременно начать соответствующее лечение. Нельзя забывать, что чем дольше длится отставание речи, тем труднее наверстать упущенное и тем пагубнее будут последствия.

Общая характеристика отклонений в разговорной речи у детей 2-3 лет

       Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец символизирует  о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, непонятным или звучать нетипично.

     Переход к лепету (5-6 мес.- 10-12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикулярного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.

     К концу года ребёнок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (а), (у), (и), некоторые согласные: (м), (п), (б), (н), (т), (д), (к), (г). К этому времени, как считает А. И. Маскаков, малыши овладевают 8-12 словами, в основном звукоподражательными или несложными для произношения.

     О. Е. Грибова считает, что важнейшими предпосылками появления у ребёнка первых слов являются:

   - анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

   -   слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

   - формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т. д.) и первичных обобщений («шарики-кубики», «ложки-вилки», «кошки-собаки») или сенсорных понятий («красный-зелёный», «большой - маленький»);

   -  соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания,  другие психические функции, необходимые для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

   - мотивированность речи совместным с взрослым действием, ситуацией общения;

   - выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

     Начальные этапы усвоения языка, как лексической системы, имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

   - длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов,

  - неумение назвать однородные предметы одним словом;

   - поздним появлением «опорных слов» с которыми связано формирование высказываний типа «ни наш» и т. п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребёнка;

   - эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

   - копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

     Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они ещё долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

      На третьем году жизни речь ребёнка стремительно развивается от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развёрнутых предложений в диалоге. По данным О. Е. Грибовой важными диагностическими показателями неблагополучного речевого развития в этом периоде становятся:

   - отсутствие в речи ребёнка фраз из 3 и более слов;

   - пассивность и безынициативность в ведении диалога;

   - однословность или однотипность ответов на вопросы;

   - не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них;

   - выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных. (О. Е. Грибова, 2005).

Особенности развития детей с задержкой речевого развития

     Рассматривая задержку речевого развития, как в принципе обратимое состояние, О. Е. Грибова рекомендует применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях её формирования.

     Дети с задержкой психического развития, как правило, имеют отягощённый неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения:  дети либо гипервозбудимы,  расторможены; либо наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

     Часто дети с патологиями речи моторно  неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координировано выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

     Пассивный словарь чаще на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются  в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

     Иногда вместо слова ребёнок воспроизводит один слог, как правило, ударный.

     Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов . Например, слово «мяч» ребёнок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребёнка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок.

     Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития – неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределённо долгий срок.

     Разрабатывая систему по обогащению и активизации словаря детей 2-3 лет необходимо стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребёнка, что позволит постепенно, естественно пройти ступени речевого развития.

     Стратегия работы по обогащению и активизации словаря может быть правильно выработана только на основе объективной диагностики.

Значение и задачи словарной работы с детьми  2-3 летнего возраста

     Решение словарной работы – основа овладения разговорной речью и рассказыванием. Словарная работа должна предусматривать введение в словарь ребёнка всех частей речи и простейших видов понятий (туфли, чашки, носки и др.- на втором году) и родовых понятий (обувь, посуда, одежда и др. – на третьем году).

     Словарная работа включает в себя три основные задачи.

1. Обогащение словаря, прежде всего за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, основных признаков и качеств, действий с ними).
2. Уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлениями о предмете. Они часто не знают точного наименования предмета. Поэтому необходимо, особенно в раннем возрасте, не только давать образец произнесения слова, но и многократно его повторять с каждым ребёнком.
3. Активизация словаря. Очень важно, чтобы ребёнок не только понимал слово, что является необходимым в любом периоде, но и использовал его в активной речи. Только тогда можно говорить о расширении словаря и совершенствовании развития речи.

     Новое слово входит в словарь в сочетании с другими словами, поэтому надо создать условия для неоднократного его употребления в разных ситуациях (например, познакомились дети со словами «большой» и «маленький». Надо продумать задания, выполнение которых требует применения этих слов).

     Чтобы грамотно определять содержание словарной работы, необходимо, помнить об особенностях усвоения слов. Доказано, что дети младшего возраста прежде всего усваивают бытовой словарь, т.е. названия тех предметов, которые постоянно видят, с которыми действуют (предметы одежды, умывальные принадлежности, названия частей тела, лица, игрушки и т. д.). Далее по лёгкости запоминания идёт природоведческий словарь, особенно названия животных (зайчик, мишка, лиса), поскольку уже с первого года дети могут их видеть на картинках, слышать о них в сказках и т. д. Следовательно, опыт, даже самый минимальный, влияет на усвоение знаний.

Методы и приёмы работы по обогащению и активизации словаря

     Основные методы обучения определяются особенностями мышления детей раннего возраста, которое носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Подбор приёмов обучения по обогащению и активизации словаря осуществляется на основе учёта особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей. Детям этого возраста необходимы наличие опоры на наглядный образец, вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов, обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, слова- с действием, слова- с признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий с предметами, которые обозначаются новым словом.

     Учитывая сказанное, к характерным методическим приёмам обучения детей 2-3 лет можно отнести:

   - показ предмета (игрушки) и его называние;

   - рассматривание предмета;

   - показ действия с предметами и их называние;

   - выполнение поручений детьми;

   - показ картинок с изображением отдельных предметов;

   - показ картинок с изображением простого сюжета;

   - показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами;

   - наблюдение за живыми объектами и т.д.

     Все перечисленные приёмы направлены главным образом на развитие не только слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимания обращённой речи, но и активной речи детей, т.к. воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребёнка отвечать не только движениями, но и словами, речью, т.е. вводить пассивный словарь в активный.

     Однако главной задачей логопедического воздействия на детей 2-3 лет является овладение ими навыками речевого общения.

Роль общения в развитии речи детей 2-3 лет

     Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижений общего результата.

     За короткий период раннего возраста ребёнок овладевает тремя типами общения:

   - эмоциональное общение – первое полугодие жизни;

   - общение на основе понимания – со второго полугодия жизни;

   - общение на основе речи – с 1,5-2 лет.

     Овладение эмоциональным общением происходит путём подражания. Ребёнок как бы копирует мимику взрослого, чутко реагируя на каждое новое выражение лица, сигнализирующее об эмоциональном состоянии: боль, радость. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться. Задача логопеда состоит в том, чтобы  максимально поддержать стремление малыша к общению.

     Особенность общения на основе понимания состоит в том, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом.

     Во-первых, используются альтернативные вопросы, типа: «какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?». В ходе ответа ребёнок должен обязательно  использовать речь. Необходимым условием успешной работы является использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребёнком в ходе предварительной работы.

     Во-вторых, общение в ходе выполнения поручений, логопед просит принести игрушку, предварительно переставив её с привычного места на недоступное для ребёнка место, например, на верхнюю полку шкафа. Взрослый стимулирует обращение ребёнка и даёт образец: «дай машинку…». В качестве поощрения ребёнок получает искомое.

     В-третьих, коммуникативные ситуации – опосредованное общение с игрушкой или животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у Мишки» и т. п. дети воспроизводят не только слова, но и фразы, подражая логопеду интонационно.

     По мере наращивания словаря и появления простейших фраз у ребёнка формируется потребность в речевом общении.

     Итак, можно выделить основные направления работы:

   - выявить причину задержки речевого развития, вызывающие речевой дефект, подключив к совместной работе специалистов для осуществления комплексного воздействия на ребёнка;

   - корректировать речевой дефект параллельно с работой, стимулирующей развитие ребёнка во всех функциональных областях: совершенствование моторных функций (общей, мелкой, артикуляционной моторики); воспитание навыков перцепции (развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия); пропедевтика математических представлений (формирование сенсорных эталонов, навыков ориентировочного и конструктивного праксиса); развитие графических навыков.

Основы индивидуального подхода на занятиях по развитию речи детей 2-3 летнего возраста

 Индивидуальный подход к детям имеет огромное значение, особенно на занятиях, однако только в связи со всеми принципами воспитания и обучения дошкольников.

Принципы дошкольного обучения

     «…Учение есть индивидуальная деятельность детей,- писала А.П.Усова. – Здесь каждый ребёнок проделывает определённую умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива».

     Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребёнка, которая находит своё выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.

     Индивидуальными особенностями детей следует руководствоваться при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического развития, своеобразие  психического развития и поведения. Постоянного внимания педагога требуют и очень подвижные дети, непоседы.  Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от педагога должны сидеть и тихие, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

     На занятиях по развитию речи педагог должен учитывать индивидуальный уровень развития речи детей, возрастные, физиологические и психологические особенности, поведенческие особенности. Поэтому детей можно разделить на активных и пассивных.

     Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации является индивидуальный подход к каждому ребёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка активной речевой деятельности детей.

Особенности обследования детей раннего возраста

Строение коррекционной работы может быть правильно выработана только на основе объективной диагностики. Диагностика речевого развития детей раннего возраста затруднена.

Во-первых, это связанно с возрастными особенностями детей. Обследование проводится в первые дни пребывания ребенка в детском саду. А в это время у ребенка проходит адаптация к новым условиям, режиму, требованиям, которые предъявляют незнакомые взрослые. Почти все дети болезненно переживают разлуку с мамой и не всегда вступают в контакт. И на то, чтобы ребенок вступил в контакт и начал общаться, уходит много времени.

Во-вторых, влияют и индивидуальные личностные особенности. Все дети разные и нет ни одного одинакового ребенка. У каждого свои черты характера, привычки, различное воспитание. Гиперактивные, расторможенные дети «не слышат» речи взрослого, не могут сосредоточиться на задании. У таких детей повышенная отвлекаемость, они с трудом концентрируют свое внимание. Замкнутых, стеснительных детей за короткий промежуток времени трудно вызвать на общение. Необходимо время, чтобы ребенок доверился взрослому, заинтересовался предложенным заданием. Иногда у таких детей результаты обследования не всегда бывают точными, т.к. робкий, скованный ребенок на протяжении всего времени обследования может общаться с взрослыми, используя в речи только отдельные слова, а по прошествии некоторого времени, периода адаптации у ребенка обнаруживается фразовая речь.

В-третьих, вызывают определенные трудности неговорящие дети. Для того, чтобы диагностика речевого развития не была такой затруднительной, а результаты были более объективными, необходимо дополнять результаты специального логопедического обследования наблюдением за характером общения детей в процессе предметно-игровой деятельности, во время режимных моментов, а так же и при встрече с близкими родственниками. В процессе предметно-игровой деятельности выявляется состояние внешней и внутренней речи, уровень развития игры, особенности характера ребенка. Во время режимных моментов (процесс умывания, приема пищи, одевания на прогулку, подготовки ко сну) выявляется состояние активной речи (так как ребенку приходится обращаться за помощью к взрослым), умение вслушиваться в речь взрослого, понимание инструкции, а так же навыки самообслуживания.

При встрече с близкими родственниками тоже можно определять состояние речи ребенка, так как, при общении с ними, особенно - с матерью, он более активен и «разговорчив». Эмоции, чувство радости переполняют ребенка, и он не обращает внимания на посторонних людей.

Обследование речевого развития детей 2-3 лет проводится индивидуально. Сроки логопедического обследования в подготовительный период увеличивается по ряду причин в частности, учитывается период адаптации, до одного месяца (сентябрь).

Рекомендации к обследованию детей  2-3 летнего возраста

     Учитывая возрастные и психологические особенности детей раннего возраста, специально организованное взаимодействие логопеда с ребенком с целью обследования речевого развития не должно превышать более пяти -десяти минут.

     Для предупреждения заторможенной, напряженной речи у малышей проверку ее надо проводить в форме игры.

     Во избежание утомления детей обследование проводится в разных ситуациях (стоя, сидя, различным способом подаются карточки и т.п.).

     Необходимо учитывать доступность речевого материала использование
слов, трудных в фонетическом отношении, длинных по объему при
исследовании таких процессов, как понимание, повторение, называние, может
привести к ошибочному выводу.        

     Если ребенок не сразу выполнил задание, повторить его, дать инструкцию другими словами. Если опять не получается - дать образец выполнения.

В ходе беседы с родителями не всегда возможно получение достоверных сведений, часто родители не знают, на что нужно было обратить внимание в ходе речевого развития ребенка.

                                     Обследование импрессивной речи

1. Понимание обращенной речи.

     Цель: выяснить понимание ребенком названий окружающих предметов, действий, признаков, положения предметов в пространстве; выяснить возможности ребенка в понимании фразовой речи.

     Понимание слов обозначающих предметы.

     Оборудование: игрушки (машина, мячик, ведро), предметы обихода (ложка, чашка, шапка, ботинки), сюрпризная коробка.

     Процедура проведения.

     Воспитатель обращает внимание ребенка на сюрпризную коробку и предметы, которые в ней находятся. Затем предлагает ребенку вынимать предметы в названной воспитателем последовательности.

     Инструкция: «Дай мячик, ботинки, ведро». «Поставь теперь так: машина, чашка, шапка».

     Понимание слов, обозначающих действия.

     Оборудование: 3 куклы, кровать с постельными принадлежностями;
игрушечная (кукольная) посуда; стол, стул. Одна кукла лежит в кровати,
другая - сидит за столом, третья — в руках логопеда «выполняет» различные
танцевальные движения.        

      Процедура проведения.

     Воспитатель предлагает ребенку рассмотреть ситуации с куклой изображающие те или иные действия, затем показать действие, назвать его словом.

     Инструкция: «Покажи, где кукла спит?» «Где кукла пляшет?» «Попляши с куклой».

     Понимание слов, обозначающих признаки, и понимание предложений. Оборудование: сюжетные картинки: «Мальчик катает по полу красный мяч». «Мальчик   катает   красный   мяч».   «Дети   умываются».   «Девочка   надевает шапку».

     Процедура поведения.

     Сначала перед ребенком раскладываются картинки «Дети умываются». «Мальчик катает красный мяч». «Девочка надевает шапку».

     Воспитатель предлагает посмотреть ребенку на картинки и спрашивает: «Где дети умываются, водичке улыбаются?», «Где мальчик играет, мяч по полу катает.». «Где девочка одевается, гулять собирается?».

     Ребенку предлагается показать на ту, о которой он расскажет. Если ребенок затрудняется, можно предложить рассмотреть сюжет картинок и задать дополнительные вопросы.

     Инструкция: «Покажи то, о чем скажу».

     Потом перед ребенком выкладываются карточки с изображением мальчика, который катает мячи разного цвета (красный, зеленый, желтый, синий). Ребенку предлагается показать картинку, названную логопедом.

     Инструкция: «Покажи, где мальчик играет, красный мяч катает», «Покажи, где мальчик играет, желтый мяч катает».

     Оборудование: две корзины разного размера (большая и маленькая), два мяча разного размера (большой и маленький).

     Процедура поведения.

     Воспитатель выкладывает перед ребенком две корзины и два мяча разного размера. Затем просит ребенка взять большой мяч и положить в большую корзину, потом взять маленький мяч и положить в маленькую корзину.

     Инструкция: «Возьми большой мяч». «Положи большой мяч в большую корзину».

     Оборудование: конфета, луковица, лимон.

     Процедура поведения.

     Воспитатель выкладывает перед ребенком продукты: конфета, луковица, лимон и предлагает выбрать названный по вкусу продукт.

     Инструкция: «Возьми то, что сладкое». «Покажи, что на вкус горькое».

     Если ребенок затрудняется ответить, то можно дать ребенку попробовать продукт и после этого спросить.

     Понимание слов, обозначающих положение предмета в пространстве.

     Оборудование: игрушечная елка, елочные игрушки.

     Процедура поведения.

     Воспитатель предлагает ребенку рассмотреть елку и игрушки, которые висят на ней. Затем предлагает ребенку показать, какой шар находится близко от него, а какой далеко: какой шар висит низко, а какой - высоко.

2. Понимание предложно-падежных конструкций.

     Цель: установить, понимает ли ребенок просьбы, если они связаны пространственным расположением знакомых предметов (понимание простых предлогов).

     Оборудование: мяч, книга, кукла, коляска, машина, стол, стул, горка.

     Процедура поведения.

     Воспитатель просит ребенка выполнить игровые действия с предметами, которые расположены рядом с ним.

     Инструкция: «Найди мяч», .«Возьми книгу и положи ее на стол», «Возьми куклу, заверни ее и положи в коляску», «Подойди к машине и покатай ее», «Положи мяч под стол», «Прокати мяч с горки», «Сядь за стол», «Поставь коляску у стола».

3. Понимание        форм   единственного    и    множественного
числа существительных.

     Цель: установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

     Оборудование: столы, стулья, игрушки (шары, мячи, куклы), два подноса: на одном - одна чашка, на другом - три чашки; два блюдца: на одном - одна ложка, на другом - три ложки; две тарелки: в одной - одна конфета, в другой  - три конфеты.

     Процедура проведения.

     Воспитатель обращает внимание ребенка на множество игрушек и последовательно выкладывает перед ребенком предметы. Затем предлагает показать, то, что он назовет.

     Инструкция: «Покажи, где шар, а где шары». «Покажи, где мяч, а где мячи». «Покажи, где кукла, а где куклы». Потом логопед предлагает напоить кукол чаем и говорит, что все, что нужно для этого, находится вот здесь (на подносе). Воспитатель просит ребенка показать, где стол, а где столы и помочь ему накрыть стол.

     Инструкция: «Где чашка? Покажи. Принеси чашки». «Где ложка? Покажи. Дай ложки». «Где конфета? Покажи. Возьми конфеты».

4.        Понимание слов с суффиксами уменьшительности.

     Цель: установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов.

     Оборудование: игрушки разной величины (большой и маленький медведь), посуда (чашка, ложка - столовые и игрушечные), мебель (стол, стул, кровати - детские и кукольные).

     Процедура проведения.

     Воспитатель предлагает ребенку помочь ему построить комнату (дом) для
мишек и попарно располагает перед ним предметы. Затем просит ребенка
показать названные предметы.        

Инструкция: «Покажи, где медведь, а где медвежонок?» «Покажи, где стол, а где столик?».

5.        Обследование фонематического слуха.

     Цель: определить возможности ребенка в различении неречевых звуков.       Оборудование:   ширма,   различные   звучащие   предметы:   2   бубна,   2 погремушки, 2 игрушки - пищалки. Процедура проведения.

     Воспитатель располагает перед ребенком бубен, погремушку, игрушку-пищалку и предлагает поиграть' в игру «Что услышал?». Воспитателем за ширмой гремит погремушкой (стучит в бубен) и предлагает ребенку отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясными и контрастными.

     Инструкция: «Возьми, что звучало». «Покажи, что звучало».

     Различение речевых звуков.

     Цель: определить возможности ребенка в различении речевых звуков.

     Оборудование: набор игрушек (кошка, собака, корова, петух, лошадь).

     Процедура проведения.

     Воспитатель предлагает ребенку покормить зверей, так как они хотят кушать. И просит ребенка помочь логопеду узнать, кто просит кушать.

     Воспитатель произносит звукоподражания, прикрыв рот экраном, и предлагает показать, кто так кричит.

     Инструкция: «Покажи, кто кричит?»

      Различение слов, близких по звучанию.

     Цель: выяснить возможность ребенка дифференцировать слова, близкие по звучанию.

     Оборудование: игрушечный домик или домик, построенный из кубиков. Игрушки (кот, мышка, коза, баба). Картинки (кит - кот, мышка - мишка, коза - коса, папа - баба).

     Процедура проведения.

     Ребенок сидит за столом напротив воспитателя. На столе стоит домик, в нем спрятаны игрушки. Воспитатель говорит ребенку, что в домике кто-то живет, и попарно выкладывает соответствующие картинки перед ребенком. «Сейчас я скажу, кто в домике, - говорит логопед, а ты покажи, кого я назвала». Ребенок показывает соответствующие картинки, игрушки «выходят» из домика и он играет с ними.

     Инструкция: «Покажи, где коза?» (коса и т.д.).

Обследование экспрессивной речи

Общая характеристика речи дается на основе наблюдений
ребенка во время игры, режимных процессов, при общении с взрослыми, а
также в процессе беседы с ребенком на близкую для него тему.

Активный словарь.

     Цель:   выявить  состав   активного  лексикона у  детей  и  характер  его использования.

     Звукоподражания

     Оборудование: игрушки кукольного театра,

     Процедура проведения.

     Воспитатель рассказывает ребенку сказку и одновременно привлекает его к ответам на вопросы. «Жил-был котенок. Однажды он крепко спал. Вдруг закричал петух и его разбудил. Как кричит петух?

Котенок проснулся и пошел гулять. Он встретил большую собаку. Собака поздоровалась с ним. Как лает собака? Потом он увидел корову. Как мычит корова? Она угостила котенка молоком. Он очень обрадовался и замяукал. Как мяукает котенок?»

Существительные, глаголы.

      Оборудование: предметные картинки по темам: «Одежда», «Посуда», «Семья». Картинки с изображением действий, знакомых ребенку из его опыта: спит, ест, играет, пьет, надевает.

     Процедура проведения.

     Воспитатель предлагает поиграть ребенку в игру «Угадай-ка». Если он угадывает (назовет), что изображено на картинке, то картинка будет его, а если не угадает, то логопед забирает картинку себе.

     Инструкция: «Угадай, что делает девочка?»

     Прилагательные, наречия.

     Оборудование: игра «Чудесный мешочек»; набор разноцветных мячей (красный, зеленый, желтый, синий); два кубика разной величины (большой и маленький); игрушка (птичка).

     Процедура проведения.

     Все предметы находятся в мешочке. Воспитатель предлагает ребенку достать из мешочка любую игрушку. Затем логопед достает другую парную игрушку (по какому - либо параметру) и предлагает ответить на вопрос: «Какой по цвету мяч?».

     Когда ребенок достает из мешочка птичку, воспитатель ставит ее на определенное расстояние, просит ребенка достать птичку и спрашивает: «Где птичка?».

3.        Изучение объема и типов предложений.

     Цель: выявить уровень фразовой речи, установить максимальное количество слов, употребляемых ребенком при составлении предложений.

     Оборудование: сюжетные картинки с изображением действий, часто встречающихся в жизни ребенка.

     Процедура проведения.

     Воспитатель держит в руках набор картинок. Он предлагает ребенку взять у
него картинку, посмотреть и сказать, что на ней нарисовано.        

     Если ребенок затрудняется, то ему задают наводящие вопросы: «Что делает мама?».

4.        Состояние грамматического строя речи.

     Цель: выявить возможности словоизменения существительных.

     Образование   форм   именительного   падежа   множественного   числа существительных.

     Оборудование: большие карточки с изображением одного предмета и с изображением   нескольких   таких   же   предметов,   маленькие   карточки   с изображением   одного   предмета  и   нескольких  таких  же   предметов   (для наложения на большие карточки).

     Процедура проведения.

     Воспитатель раскладывает большие карточки перед ребенком, а себе берет маленькие карточки. Поднимает одну карточку и спрашивает: «Что это?», если ребёнок назвал правильно, то логопед отдает карточку ребенку, и он накладывает ее на соответствующее изображение.

Образование        формы винительного падежа  существительного единственного числа.

     Оборудование: игрушки кукольного театра по сказке «Репка».

     Процедура проведения.

     Воспитатель рассказывает сказку «Репка» и в процессе рассказывания просит ребенка повторить, кого дед позвал на помощь.

     Инструкция: «Скажи, кого позвал дед».

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

     Оборудование: большие карточки, разделенные на две части, слева изображены предметы большого размера, а справа изображение отсутствует; карточки с изображением таких же предметов маленького размера.

     Процедура проведения.

     Воспитатель раздает детям большие карточки с изображением предметов большого размера, а себе берет карточки маленького размера. Воспитатель называет предмет большого размера, который изображен на большой карте у ребенка, затем показывает карточку с изображением предмета маленького размера и просит ребенка назвать его. Если ребенок назвал правильно, то воспитатель отдает карточку ребенку, и он кладет ее справа на большую карту, рядом с изображением предмета большого размера.

5.        Изучение слоговой структуры слова.

     Цель: выявить способность ребенка воспроизводить слова с разным количеством слогов.

     Оборудование: сюрпризная коробка, игрушки (баба, коза, собака, кот, петух).

     Процедура проведения.

     Воспитатель обращает внимание ребенка на имеющуюся сюрпризную коробку. Затем предлагает ему достать находящиеся там предметы и назвать их.

     Инструкция: «Назови, что это?».        

6.        Состояние звукопроизношения.

Цель: выяснить звукопроизносительные возможности. Оборудование: предметные картинки.

Процедура проведения.

Воспитатель предлагает ребенку рассмотреть картинку и дает устную инструкцию: «Скажи, как кричит лошадка (и-и-и)  и т.д.».

2.3. Констатирующий эксперимент

     Был разработан констатирующий эксперимент, целью которого было определить словарь детей  2-3 летнего возраста.

Особенности усвоения речи детьми 2-3 лет в процессе занятий

      На первом этапе констатирующего эксперимента мы проводили серию занятий с целью выявления пассивного и активного словаря детей. Работа предполагала изучение дошкольниками художественной литературы: рус. нар. сказки «Колобок» с целью обогащения и активизации словаря детей существительными (дикие животные – заяц, волк, медведь, лиса).

      Следующим этапом констатирующего эксперимента было определение словаря дошкольников. Работа по данному направлению охватывала содержание того же художественного произведения, что и на предыдущем этапе (сказка «Колобок»).

Уровень  словаря детей 2-3 лет выявлялся в ходе целенаправленных наблюдений на основе критериев, сформулированных нами в ходе теоретического исследования.

Таким образом, рассматривались:

1. Активность ребёнка на занятии по развитию речи:

-  ребёнок стремится отвечать, всегда принимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать ответ по её исправлению (++);

- ребёнок не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда достаточно полно. При ответе проявляет нерешительность, смущается, нервничает; ребёнок часто отвлекается от занятия, поэтому его активность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребёнок достаточно активен, при отвлечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращённый непосредственно к нему (+ –);

• ребёнок пассивен. Желание отвечать, участвовать в работе отсутствует. Не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности (– –).

2. Качество ответов на вопросы:

• ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу (++);
• ответы не всегда достаточно полные; ребёнок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает неуверенно; ребёнок всегда стремится отвечать, даже не зная правильного ответа, часто – невпопад, перебивает сверстников; исправить свои и чужие ошибки не может (+ –);
• ребёнок повторяет уже сказанное сверстниками; допускает ошибки, нуждается в уточняющих, наводящих или подсказывающих вопросах, помощи воспитателя (– –).

     В ходе констатирующего эксперимента результаты наблюдения за каждым ребёнком фиксировались

Протокол записи наблюдений за Алешей П.

     Качественный и количественный анализ результатов протоколов свидетельствует, что Алёша П. в основном владеет большей частью программного лексического материала, но не всегда на занятиях достаточно активен: иногда отвлекается от занятия, из-за чего его активность крайне неустойчива. Он заинтересован в работе, но не может долго концентрировать внимание на предложенной теме. В связи с неустойчивостью внимания, он не может полноценно следить за вопросами воспитателя и ответами сверстников, вследствие чего отвечает довольно неуверенно и не всегда полно. Однако при помощи наводящих и подсказывающих вопросов быстро находит нужный вариант.

     На основании полученных данных мы предполагаем, что с Алёшей П.. необходимо работать над развитием устойчивости внимания, заинтересованности в работе, что поможет полно и безошибочно отвечать на вопросы, активно участвовать в ходе занятия, в процессе разговора и поддержании его, замечать и корректировать свои и чужие неточности, ошибки.

     Одним из показателей речевой активности детей является качество ответов на вопросы педагога. Для определения качества ответов по изучаемому художественному произведению детям был предложен ряд заданий по изучаемой сказке «Колобок».

     Предложенные занятия, исходя из основного вида деятельности и особенностей мышления дошкольников, были представлены с игровыми элементами и в связи с деятельностью.

     В.В Гербова отмечала, что во втором полугодии, знакомя детей с новым, своеобразным по языку и большим по объёму произведением, бывает целесообразно предлагать им упражнения типа «Замени слово». В упражнение включают слова и обороты речи, взятые из сказки, которую воспитатель будет рассказывать детям на этом занятии.

     На основе этого и было построено первое задание. Проведение занятий позволило констатировать следующее.

     Цель первого задания – заменить называемые педагогом новые слова или оборот речи уже хорошо знакомым словом, т.е. подобрать синонимы.

     В экспериментальной группе 40% детей полностью справились с заданием, верно подобрали синонимы. 40% детей заменили слова неуверенно, постоянно наблюдали за реакцией педагога, но в целом с заданием справились. 20% детей путались, не могли подобрать нужные слова.

     В контрольной группе с данным заданием полностью справились 60% детей. 20% детей иногда не могли сразу подобрать нужные синонимы, требовалась помощь воспитателя, но в целом с заданием справились; 20% не справились с заданием.

Целью второго занятия было прослушивание сказки и ответы на вопросы воспитателя, касающиеся смысла сказки.

     В экспериментальной группе полностью и безошибочно ответили на необходимые вопросы 60% детей. 30% детей не сразу смогли ответить, но при помощи одного подсказывающего вопроса справились с заданием. 10% - не смогли ответить на вопросы.

     В контрольной группе с заданием справилось 70% детей и 30% не справилось.

     Целью третьего занятия – беседы – осознать, оценить поступок героев, охарактеризовать их с помощью вопросов воспитателя.

     В экспериментальной группе 20% детей справились с заданием быстро, но 60% - справились, но немного неуверенно и 20% - не справились.

     В контрольной группе 30% детей справились с заданием, 50% - были неуверенны, но при помощи воспитателя справились и 20% - почти ни на один вопрос самостоятельно не ответили.

     Целью последнего занятия – пересказ сказки с использованием пальчиков. Дети должны были, пересказывая сказку, обыграть её отрывок (с помощью логопеда).

     В экспериментальной группе с этим заданием полностью справилось 30% детей, 40% имели неточности, 30% затруднились в выполнении задания.

     В контрольной группе 40% детей безошибочно справились с заданием, 40% дошкольников имели неточности в пересказе, 20% детей не смогли обыграть отрывок из сказки.

     На основании результатов анализа протоколов наблюдения и диагностирования уровня речевой активности детей 2-3 летнего возраста мы выявили группы детей характеризующиеся высоким, средним и низким уровнем усвоения родного языка.

     Дети, условно отнесённые к высокому уровню, стремятся отвечать, всегда принимают участие в общей работе, дают полные содержательные ответы, соответствующие заданному вопросу.

     Число детей 2-3 летнего возраста, относящихся к этому уровню в экспериментальной группе составило 20%, в контрольной 40%.

     К среднему уровню были отнесены дети: а) которые на занятиях были немного пассивны, но при помощи логопеда отвечали, хотя и не всегда полно, их ответы немного неуверенные; б) которые часто отвлекаются от занятия, поэтому их активность крайне неустойчива, они всегда стремились отвечать, даже не зная правильного ответа, часто отвечали невпопад, перебивали сверстников.

     Число таких детей в экспериментальной группе составило 50%, а в контрольной 40%.

     К низкому уровню были отнесены дети пассивные, не желающие отвечать, участвовать в общей работе, не проявляющие интереса к занятию; повторяли уже сказанное, постоянно нуждались в наводящих вопросах и помощи воспитателя.

В экспериментальной группе количество детей 2-3 летнего возраста с низким уровнем составило 30%, в контрольной 20%. (Рис. 2.1, рис. 2.2.)

Уровни усвоения родного языка детьми младшего дошкольного возраста

Сравните

Анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем на 20% меньше, чем в контрольной; детей со средним уровнем в экспериментальной группе больше на 10%, а количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе относительно контрольной больше на 10%. Для удобства сравнения результатов экспериментальной и контрольных групп данные представлены в виде диаграммы. (Диаграмма 2. 1.)  

     Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить следующие особенности развития словаря детей раннего дошкольного возраста. Содержание сказки «Колобок» лучше понималось и воспроизводилось детьми, когда они самостоятельно высказывали своё мнение и обыгрывали отрывки. Это можно связать с особенностями мышления дошкольников: практическое взаимодействие – предпосылка речевой активности.

     По данным констатирующего эксперимента мы взяли детей с более низким уровнем развития словаря.

     В результате работы над этим произведением дети закрепили названия диких животных таких как заяц, волк, медведь, лиса.

Содержание логопедической работы по обогащению и активизации словаря детей раннего возраста.

На основе анализа результатов констатирующего этапа и условий, указанных в гипотезе нашего исследования нами был разработан формирующий эксперимент. Основными задачами которого были:

• разработать комплекс элементов пальчиковых игр к определённому художественному произведению для обогащения и активизации словаря детей;
• разработать серию занятий с постепенным введением элементов пальчиковых игр.

     В соответствии с задачами эксперимента работа проводилась в два этапа.

     Первый этап эксперимента заключался в разработке комплекса элементов драматизации с использованием пальчиковых игр по содержанию  рус. нар. сказки «Теремок» с учётом обогащения словаря детей.

     1. Первый элемент – фигурки на фланелеграфе (на что похоже, как можно изобразить с помощью рук). Мы  просили  детей вспомнить всех животных из сказки и подобрать к ним слова- сравнения. Следили, чтобы дети, рассказывая, сохраняли ту же  последовательность, что и в сказке; имитировали движения животных; говорили выразительно, когда называли и показывали на фланелеграфе соответствующую фигурку. Мы предлагали каждому ребёнку показать определённое животное.

     2. Драматизация сказки «Теремок» без костюмов и декораций. Воспитатель был ведущим и распределял роли между детьми.

    Основная задача детей заключалась не в точном воспроизводстве текста, а в правильном, выразительном имитировании животного и понимании смысла его действий.

     3. Дети обыгрывают миниатюрную сценку похода в кинотеатр (кассир продаёт билеты и зрители занимают свои места). В кинотеатре шёл просмотр диафильма сказки «Теремок» уже знакомого детям.

     4. Пересказ хорошо знакомой  сказки «Теремок» с использованием пальчиков.

     5. Пересказ сказки с использованием пальчиков  по ролям, но роли распределяли не мы, а дети. Мы  задавали наводящие вопросы, чтобы помочь детям определиться с выбором ролей.

     6. Мы  предлагали детям поочерёдно парами обыграть один из диалогов сказки с использованием пальчиков. При этом, роли распределяли сами, учитывая индивидуальные психо-физиологические особенности данного ребёнка. После проведения такого занятия, при желании, дети могут самостоятельно обыграть любой сюжет сказки с помощью своих рук и пальцев.

     Второй этап проведения формирующего эксперимента.

     На основании теоретических выводов, где прослеживается взаимосвязь влияния повышения практического взаимодействия детей друг с другом и нами на процессы активизации речевой деятельности и восприятия, усвоения информации мы разработали серию занятий (шесть) с  постепенным введением элементов драматизации, разработанных на первом этапе нашей работы. В процессе формирующего эксперимента работа была направлена на обогащение и активизацию словаря детей по художественному произведению рус. нар. сказки «Теремок». (Образование и понимание смысла слов – сравнений: мышка – норушка, лягушка – квакушка, зайчик – побегайчик и т.д.)

     Система занятий

     1. Чтение рус. нар. сказки  «Теремок».

     Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки.

     2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с различными элементами драматизации, разработанных на первом этапе.

     3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драматизации всей сказки.

     Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в понимании жанра этого произведения, определение самых дружеских эпизодов, выбор отрывка, больше других понравившегося детям.

     Для понимания смысла и жанра сказки мы предварительно выяснили, как дети понимают слова и речевые обороты: лисичка – сестричка, волк – зубами щёлк, медведь - косолапый; затем уточняли их смысл. Для лучшего понимания действий животных во время физ. паузы дети имитировали их движения. Таким образом, при проведении данного занятия общая активность детей была высокой, наблюдался повышенный интерес к содержанию сказки, так как мы предлагали сымитировать каждому ребёнку животное, соответственно с его индивидуальными психо-физиологическими особенностями. Кроме того, здесь присутствует практическое взаимодействие детей со взрослыми. Дети, относящиеся к высокому уровню усвоения лексики, быстро поняли смысл действий каждого животного и сказки в целом и легко сымитировали предложенных зверей. Дети низкого уровня испытывали трудности, т.к. слушали педагога невнимательно, были пассивны, не отвечали на заданные вопросы. Но, используя подсказки, увлекшись практическим обыгрыванием движений животных, смогли ответить на вопросы. Алеша П. с интересом рассматривал новые иллюстрации и слушал новую сказку; активно и с увлечением участвовал в имитации движений Волка. Легко определил жанр произведения, оценил поступок зверей и к концу занятия ответил на вопрос: для чего они построили новый теремок.

     После того, как было изложено содержание новой незнакомой сказки, мы перешли к повторению и закреплению.

     Цель второго занятия: учить детей драматизировать сказку, выразительно пересказывать, имитируя движения животных. Пересказ проходил по вопросам. При назывании и имитации ребёнком определённого животного мы прикрепляли к фланелеграфу соответствующую фигурку. В конце занятия после пересказа, проводили короткую драматизацию отрывка сказки, где ребёнок был ведущим. Дети с высоким уровнем после пересказа справились с драматизацией (передача текста, движений и характера предлагаемого животного) без помощи логопеда. Дети с низким уровнем, малоактивные, понаблюдав за сверстниками, увлеклись драматизацией и при помощи логопеда ответили на многие вопросы. Общее эмоциональное состояние детей характеризовалось повышенным тонусом, уровнем заинтересованности, наблюдалась общая активность. Алёша П. легко сымитировал животного, отвечал на вопросы, с удовольствием участвовал в драматизации.

     На третьем занятии, целью которого было дать словесный комментарий к иллюстрациям диафильма, грамматически верно оформить свои мысли, после обыгрывания сцены у билетной кассы и просмотра диафильма, многие дети справились с заданием. Речевая активность в целом повысилась. Каждый ребёнок индивидуально выбирал эпизод, который хотел рассказать. И, в общем, ребята активно, увлечённо и выразительно справлялись с заданием. Алеша П., активно участвовал в ходе обсуждения сказки: делился впечатлениями, высказывал своё мнение, делал собственные выводы. Его речевая активность была на высоком уровне.

Таким образом, наблюдение за проведением первых трёх занятий позволило нам сделать вывод, что в результате использования такой системы занятий, которое включает в себя постепенное введение элементов драматизации и практичное взаимодействие детей друг с другом и логопедом, нам удалось добиться повышения обогащения и активизации словаря детей, качества ответов, удалось улучшить эмоциональное состояние ребят.

     Дальнейшее проведение занятий с использованием ещё большего количества элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребёнка, и организация наблюдения за ними позволило сделать следующие выводы: на 4-5 занятиях наблюдалось всеобщее включение детей в практическую деятельность – драматизацию. Даже замкнутые Алёша, Рома, Аня  активно участвовали в обсуждении распределении ролей между детьми, высказывали своё мнение. Интерес детей к занятиям не угасал, что связано с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка при распределении ролей. В результате чего каждый ребёнок принимал участие в процессе занятия по мере своих особенностей и возможностей. Таким образом, осуществляя индивидуальный подход к каждому ребёнку, мы одновременно работаем со всеми детьми, повышая у них устойчивость внимания и речевую активность; ускорился переход от пассивного словаря к его активному применению.

     Поведение детей в ходе занятий изменилось: они стали более активными, повысился интерес к занятиям по развитию речи. Их ответы стали более полные, содержательные, точные, они стали замечать ошибки в речи сверстников и корректировать их, значительно повысился уровень грамматически правильных ответов и вопросов.

     Дети 2-3 лет в ходе занятий с увлечением выполняли указания педагога, активно принимали участие в обсуждении просмотренного диафильма, распределения ролей, с огромным интересом следили за ходом занятия, его построением. Всё это объясняется тем, что структура занятий была организована так, что был осуществлён индивидуальный подход  к  каждому ребёнку и, при этом, благодаря пальчиковым играм, все дети были включены в активное практическое взаимодействие друг с другом и логопедом, что в свою очередь является предпосылкой обогащения и активизации словаря детей.

     Функцию ведущего первоначально выполнял воспитатель. Он  был и ведущим и роли раздавал. Но на последних двух занятиях дети самостоятельно, с небольшой помощью воспитателя, распределяли роли и обыгрывали отдельные отрывки из сказки. Алёша П., в результате проведения методики организации индивидуального подхода в процессе обучения, стал более внимательным, следил за вопросами логопеда и ответами сверстников. Качество ответов улучшилось, о чём свидетельствует их полнота и содержательность, перестал отвечать невпопад. Уменьшилось содержание грамматических ошибок при речевом оформлении своих мыслей.

     В результате работы над этим произведением у детей расширился словарь слов – сравнений: зайчик – побегайчик, комар – пискун и т.д..

     В ходе организованных занятий, подтвердилась общая закономерность, что активизация речевой деятельности зависит не только от материала, но и от методов его преподнесения. Благодаря постепенному введению элементов драматизации с использованием пальчиковых игр, основанных на индивидуальном подходе к каждому ребёнку, в процессе обучения родному языку нам удалось повысить активность детей на занятиях, качество ответов на вопросы педагога; активизировать речевую деятельность детей. Это позволило сделать вывод, что индивидуальный подход с элементами пальчиковых игр является эффективным средством при обогащении, закреплении и активизации словаря детей в процессе занятий по развитию речи детей 2-3 летнего возраста.

                                                   Заключение 

      Возраст раннего детства и переход к возрасту младших дошкольников является наиболее активным  периодом для целенаправленного и систематического обогащения и активизации словаря детей, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.

     Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности детей 2-3 летнего возраста и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенности детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом обогащении и активизации словаря детей с помощью пальчиковых игр, процесс усвоения детьми учебного материала будет проходить более эффективно.

     В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подразумевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно оформлять свою речь.

     Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, быстрее переходит из области пассивного словаря в область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.

     Педагогический эксперимент показал, что систематическое использование практического взаимодействия детей друг с другом и логопедом, т.е. драматизация с использованием пальчиковых игр, благотворно влияет на уровень эффективности обогащения и активизации словаря и повышения речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах драматизации с использованием пальчиков и кистей рук, является эффективным средством  обогащения и активизации словаря  детей 2-3 летнего возраста.

     Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в контрольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%.

                                                Список  литературы

1. Белошеина Е.А., Логопедические занятия с малышами.// Логопед. – 2008.- № 3.- С. 20 -34.
2. Гимнастика для пальчиков./ Е. Косинова, «Олма – Пресс» Москва 2001г.
3.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – 2-е изд. – Айрис – пресс, 2007. – 96 с. – (Библиотека логопеда – практика).
4.  Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. – (Логопед в ДОУ).
5.  Громова О.Е. Новые подходы к раннему выявлению детей с задержкой речевого развития. // Логопед. – 2004. - № 4. – С. 46 – 56.
6. Диагностика и коррекция речевого развития детей раннего возраста./ Под ред. Л.С. Сековец. Автор – составитель О.И. Сюбаева. Н.Новгород: Издательство «Автосинтез НН», 2005. – 36 с.
7.  Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В. Закревская. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 88 с.
8. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение, 1985.
9. Конспекты интегрированных занятий во 2-й мл. группе дет.сада./ А. В. Аджи ТЦ «Учитель» Воронеж 2006г.
10.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 136 с. (Практическая логопедия.)
11.  Коррекционно – педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., 1992.
12.  Коррекционно – педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: 2001.
13.  Костыгина В.Н., канд. пед. наук.  Тру – ля – ля. Артикуляционная гимнастика (2 – 4 года). Димитров Московская обл.
14.  Краузе Е. Логопедия. – 3-е изд. – СПб.: КОРОНА принт, 2006. – 208 с., ил.
15. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г.Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др..- М.: Просвещение, 2007. – 80 с.
16. Кроха: методические рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений /  Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др.. – М.: Просвещение, 2007. – 207 с.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.; ил.
18.  Лисина М.И. Проблема онтогинеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
19.  Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991 – 208 с.
20.  Нищева Н.В. Программа коррекционно – развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. – СПб.: Детство- Пресс, 2006. – 192 с.
21.  Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2003.
22.  Обучение  и развитие детей раннего и младшего возраста «Ступеньки» Под ред. Н.В. Стребелевой. СПб., 2005.
23. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (3-4 года). СПб.: Каро, 2007. – 80 с.
24.  Пальчиковая гимнастика. /Е. Ю. Тимофеева, Е. И. Чернова, Санкт –Петербург, Корона – Век 2007г.