Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста
статья по развитию речи на тему

 Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи

Под связной речью мы понимаем смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение, взаимопонимание.

Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;

- психологических – отнесенность речи к сферам общения;

- грамматических – отнесенность речи к структуре языка.

Речь считается связной, если для нее характерны:

- содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

- точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

- логичность (последовательное изложение мыслей);

- ясность (понятность для окружающих);

- правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Синонимом связной речи является – высказывание.

Высказывание – это речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, больше чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А, Ладыженская, М.Р.Львов и другие).

Связная речь – это единое смысловое структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Виды связной речи:

- диалогическая речь

- монологическая речь

Диалогическая речь – первичная естественная форма языкового общения. Главной особенностью диалога является чередование говорение одного собеседника с прослушиванием и говорением другого.

Оформление диалога: речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика, краткость, недоговоренность, обрывистость, простые предложения. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Для диалога типично использование шаблонов, клише.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание , протекающее относительно долго во времени. Высказывание содержит полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога характерна: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность, связность монолога.

        Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

 Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий в ситуативной речи широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи, в отличие от ситуативной речи  содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Еще одно понятие, которое существует в понятии связная речь – это «разговорная речь», которой, как правило, прежде всего, овладевают дети дошкольного возраста.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.2 Особенности развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов.

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

В исследованиях А.М.Леушиной показано, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Проявление контекстной речи  определяется задачами и характером его общения с окружающими. Постепенно, с усложнением познавательной деятельности ребенка, с изменением отношений детей со взрослыми, с появлением новых видов деятельности от ребенка требуется развернутая речь. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной к контекстной речи, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам.

Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка.

Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяющих местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему, с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

А.М.Леушина, М.И.Лисина  своими исследованиями доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей.

Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

С детьми младшего дошкольного возраста проводят большую подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?).

Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его.

1.3 Методика развития связной речи в младшем дошкольном возрасте.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия.

Требования к диалогической речи в младшем возрасте:

В младшем возрасте ребенок должен свободно вступать в общение со взрослыми и детьми, уметь выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых.  У ребенка должна возникать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл. В младшем возрасте дети должны пользоваться простыми формами речевого этикета ( здороваться, прощаться).

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Монологическое высказывание характеризуется:

- целостностью;

- структурным оформлением;

- связностью;

- объемом высказывания;

Обучение диалогической речи в младшем дошкольном возрасте происходит в повседневном общении.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми.

В младшем возрасте преобладают индивидуальные разговоры. Для того, чтобы расположить ребенка к себе, возможно использование игрушек. Следует на первых порах обращаться с общим вопросом ко всем детям, а затем конкретизировать свое обращение.

К поведению детей во время разговоров не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы.

Темы разговоров:

-  о самом ребенке

- о семье

- о труде взрослых в детском саду (повара, дворника, нянечки и др.)

- о предметах быта и труда (мебели, посуде, одежде, бытовых орудиях труда, средствах передвижения и т. д.)

- о природе в разные времена года (неживой и живой — растениях, животных, диких и домашних)

- об общественной жизни: о знаменитых людях, о героях труда, о героях, совершивших военные подвиги при защите Родины

и т.д.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых активных детей, а постепенно и менее активных.

Необходимо дать образец словесной просьбы: «Наташа, подойди к Ирине Сергеевне и скажи: «Ирина Сергеевна, если вам не трудно, налейте нам воду в лейку. Мы поливаем растения».  Постепенно надобность в образце отпадает.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра.

В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыгрывает инсценировки с игрушкой и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений.

Например  русские народные сказки «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка» и сказка «Цыпленок» К. И. Чуковского.

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги. «Гуси-гуси», «Коршун» и другие.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается в младшей группе.

Детей необходимо обучить пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы.

Рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине, близкой к детскому опыту).

Дети постепенно учатся составлять короткие – в 3-4 предложения – описания игрушек и картинок.

Обучение пересказу.

В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни рассказывают вместе со взрослыми, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова. Например, «Посадил дед… что?» - « Репку». Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, а затем на подсказывающие вопросы отвечают дети.

Дети четвертого года жизни пересказывают хорошо знакомые сказки, построенные на повторе. «Колобок», «Теремок», «Репка».

Целесообразно в процессе пересказа использовать игрушки, настольный театр.

Например, воспитатель рассказывает знакомую сказку («Курочка Ряба») с использованием настольного театра. Взрослый начинает: «Жили-были...» Дети заканчивают фразу: «Дед и баба». Здесь возможны как индивидуальные, так и хоровые ответы. По ходу рассказывания воспитатель ставит на стол фигурки.

В конце занятия детям читается потешка про курочку-рябушечку:

— Курочка-рябушечка, Куда ты пошла?

— На речку.

— Курочка-рябушечка, , Зачем ты пошла?

— За водичкой.

— Курочка-рябушечка, Зачем тебе водичка?

— Цыпляток поить.

— Курочка-рябушечка,

— Как цыплятки просят пить?

— Пи-пи-пи-пи-пи-пи!

На первых порах в этом возрасте может быть использован прием совместного пересказа.

В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки.

В младшем дошкольном возрасте стоит задача сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по описанию. Дети учатся составлять высказывание об игрушках из 2-3 предложений.

Индивидуально и по подгруппам организуется беседа-разговор: какие игрушки есть у тебя дома? Какую игрушку ты любишь больше всего? Кто тебе подарил эту игрушку?

На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре. «Найди и опиши».

Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагают повторить описание воспитателя.

На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания.

При рассматривании предмета (игрушки) взрослый обращает внимание детей на особенности и характерные признаки предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка?».

Для игры «Угадай, кто это» понадобятся игрушки: кошка и котенок, мышка и мышонок, медведь и медвежонок. Воспитатель спрашивает: «Кто к нам прибежал и мяукает: мяу-мяу? (Звукоподражание произносится высоким голосом.) Это... (котенок). Кто его мама? (Кошка.) Как она мяукает? (Звукоподражание произносится низким голосом.) Кошка большая, а котенок... (маленький). Кошка мяукает громко, а котенок... (тихо). У кошки-мамы хвост длинный, а у котенка... (короткий)».

При рассматривании игрушки (котенка) надо научить детей правильно отвечать на вопрос «Кто это?», т. е. добиться ответа: «Это котенок». Затем ставятся вопросы: «Какой он? (Серенький, пушистый, маленький.) Что он умеет делать? (Лакать молоко, царапаться, мяукать.) Как он зовет свою маму? (Мяу-мяу.) Как можно назвать его ласково? (Котик, котенька, котеночек)». Затем воспитатель предлагает рассказать про котенка. Он говорит ребенку: «Давай с тобой вместе расскажем про котенка. Я начну, а ты будешь дальше рассказывать. Это котенок. Его зовут Пушок. Он...» Воспитатель останавливается, а ребенок продолжает. Сначала он может сказать одно слово или одно предложение. Надо предложить ему рассказать снова (повторить рассказ), и если ребенок скажет два-три предложения, мы рассматриваем его рассказ как связное высказывание.

Смысл данного упражнения в том, что мы задаем ребенку связь (в данном случае цепную местоименную: котенок — он), и он начинает почти самостоятельно выстраивать короткое связное высказывание. Вот отсюда и начинается развитие связной речи.

Аналогично рассматриваются другие пары животных и их детенышей. После этого взрослый описывает любого животного, а дети отгадывают. «Кто-то к нам идет в гости. Шерсть у него лохматая, густая. Он косолапый, громко рычит. Кто это?» (Медведь.)

Можно предложить детям изобразить медведя, как он ходит, показать, как умываются кошка и котенок. Такие упражнения развивают у детей пластику и углубляют представление об образе животного. В дальнейшем это повлияет на их описания, они смогут назвать медведя косолапым, неуклюжим, неповоротливым.

Дети находят описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматриваемой игрушке (лиса хитрая, заяц быстрый, медведь неуклюжий).

Детей надо научить точно и правильно называть любой предмет (игрушку): «Это... (помидор)». Умение называть объект и его признаки развивается в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?».

Такие игры проводятся по типу игры «Чудесный мешочек». Ребенок вынимает из мешочка предмет или игрушку, называет его, например: «Это — мяч», а взрослый дает описание: «Он круглый, синий, резиновый, с красной полосой».

В играх «Что у кого?», а также в играх-соревнованиях («Кто больше скажет про куклу?... зайца?... медвежонка?») дети учатся выделять и обозначать словом части предмета, его признаки.

В игре «Кто больше увидит и назовет?» дети рассматривают куклу и говорят, какое у нее платье (нарядное), глаза (голубые), волосы (светлые). Поощрением за правильные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), тем самым стимулируется активность детей.

На последующих занятиях дети рассматривают игрушки, предметы, называют их, выделяют признаки, качества, сравнивают игрушки, употребляя знакомые слова с противоположным значением (большой — маленький, длинный — короткий, толстый — тонкий); действия предмета или с предметом. И даже если рассказывание идет по вопросам воспитателя, дети, отвечая на эти вопросы, подводятся к описанию игрушки, а это также необходимое условие для дальнейшего более сложного описания, подведения ребенка к самостоятельному рассказыванию. Так от отдельных словарных упражнений дети переходят к составлению связного высказывания.

Обучение детей рассказыванию по картине опирается на исследования Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Л.А.Пеньевской, Е.И.Радиной и другигие.

В соответствии с методикой проведения занятий данного вида занятие следует начинать с молчаливого ее созерцания. Но так как малыши не могут молча смотреть картину, воспитатель поддерживает разговор. Основной методический прием здесь – вопросы. Воспитатель обращает  внимание на центральный образ. (Кого вы видите на картине?). Затем рассматриваются другие объекты. Последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы.

Например, рассматривая картину «Мы играем в кубики», педагог спрашивает, кто нарисован на картине, как по-другому можно назвать детей (малыши, мальчики и девочки, друзья, ребята). Такие задания подводят детей к тому, чтобы они не повторяли одни и те же слова в каждом предложении. Вопрос «Что делают дети?» заставляет их называть действия (играют, строят дом).  Вопросы помогают представить, как дети договорились играть, кто принес кубики, кто предложил построить дом, для кого они будут его строить.

1.4 Использование наглядности в процессе развития связной речи

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А.Коменским, а в дальнейшем развит И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинским и другими педагогами. Исследователи пришли к выводу, что педагог в своей деятельности может и должен использовать различные виды наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность воспитателю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче и конкретным условиям обучения.

В современной педагогике понятие метод трактуют как способ взаимодействия, сотрудничества педагога и ребенка, направленный на организацию деятельности ребенка в целях развития познавательных и речевых умений. Учитывая особую роль восприятия  в познании окружающего мира и преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные методы наиболее адекватными процессу воспитания и обучения детей дошкольного возраста (Запорожец А.В., Маркова Т.А и т.д.).

     Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы.

К непосредственным методам относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи.

Функции наглядности:

- помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;

- помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;

- формирует у дошкольников визуальную и слуховую культуру;

Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.).

Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

Поскольку целью работы является использование наглядных средств в развитии связной речи у детей младшего дошкольного возраста, то рассмотрим  наглядность, которая может служить основой для развития у детей младшего дошкольного возраста умений пересказывать и рассказывать: игрушки и картины, дидактические игры на основе наглядного материала.

Требования к игрушкам:

- игрушка должна привлекать внимание;

- игрушка должна быть яркой;

- игрушка должна выделяться своим внешним видом;

- должны быть игрушки для сравнения (две куклы в разных костюмах и др.)

Требования к картинам:

Предметные картины это картины, на которых изображен один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними; Например, мебель, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком»;

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии.

М.М.Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картины располагают к занятиям, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картина – наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

-содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

-картина должна быть высокохудожественной;

-изображение персонажей должно быть реалистическим;

-должно быть доступно не только содержание, но и изображение. Не должно быть нагромождения деталей;

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С. В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей.

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей . Они не окажут заметного влияния развития речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять детей, объяснять и называть показываемое.