Использование метода сказкитерапии при формировании связной монологической речи дошкольника с ОНР
материал по развитию речи (подготовительная группа) по теме

Муниципальное казенное  дошкольное образовательное учреждение

Малышевский детский сад комбинированного вида  № 51

«Родничок»

Выступление из опыта работы

 Использование метода сказкотерапии при формировании связной монологической речи

Дошкольника с ОНР

                                                                                             Спирина

                                                                                             Ольга Петровна

                                                                                                            воспитатель

                                                                                                            компенсирующей группы    

                                                                                                         высшая квалификационная

                                                                                                            категория                                                                                          

р.п. Малышева

Введение

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учет особых образовательных возможностей и потребностей детей с Общим недоразвитием речи (ОНР) в различных организованных формах их воспитания и обучения.

Государственная политика  в области образования  детей с отклонениями в развитии определяется Законом РФ «Об образовании», в соответствии с которым Гражданам Российской Федерации «гарантируется возможность получения образования не зависимо от состояния здоровья»  [9.п.1,ст.5]. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении учебного материала, в адаптации поведения к школьным и социальным требованиям общества, основанной на принципах комплексного подхода.

Идея комплексного подхода в воспитании в отечественной педагогике впервые рассматривалась в работах Н.К.Крупской, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинского, а позже – в исследованиях Ю.К. Бабенского [3].

Модернизация образования в настоящее время предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания воспитательно-образовательного процесса.

Специфика воспитания и развития детей с речевыми нарушениями и реализация принципов комплексного подхода к устранению общего недоразвития речи детей требует обращения к таким основным понятиям как обучение, воспитание и развитие. Говоря о комплексном подходе в области воспитания и обучения, Л.К. Новикова, А.Т. Куракин  отмечают, что в ходе управления воспитательно – образовательным процессом этот принцип предполагает соблюдение целостного, системного характера целей, задач методов и приемов [21]. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией в будущем.

Поэтому к числу важнейших задач с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Один из древнейших методов, активно разрабатываемых  психологами и педагогами, в последнее 10 лет, и применяемых в работе с детьми - использование сказки.

Поскольку значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы, сказка считается наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе.                 Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н.А. Погосова,   М. А. Поваляева,  Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.      

Актуальность темы заключается в том, что сказка является эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми с общим недоразвитием речи. В последние три года появилось огромное количество теоретических разработок педагогов, психологов и логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми. Однако  остро ощущается нехватка доступного практического материала для использования технологии сказкотерапии  воспитателями детских садов.       

Основное внимание уделяю  развитию и коррекции связной монологической речи,  способствующей  своевременному  гармоничному развитию ребенка. Педагогическая деятельность включает  в себя следующее направление: комплексный подход к воспитательно-образовательному процессу при апробации и внедрении технологии сказкотерапии.

Выявила  противоречия:

          - между возросшим интересом к аспектам личностного и речевого развития и отсутствием системной комплексной работы  по развитию и коррекции связной монологической речи у детей с ОНР;

          -  между большим количеством теоретических разработок по использованию сказки в работе с детьми и нехваткой образовательно- развивающего практического материала  в данной технологии для детей с отклонениями в развитии;

 -  между традиционным обучением, которое ориентируется на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (совокупность конкретных знаний и умений) вне учета свойств личности и развивающим обучением, цель которого не формировать знания и умения, а развивать личность ребенка.

Определила следующие проблемы:

-  как систематизировать работу во время «коррекционного часа», используя принцип концентрического наращивания материала  методами сказкотерапии;

-   какие приемы и формы работы  при использовании сказкотерапии, музыкотерапии и арт - терапии обеспечат развитие  диалогической и монологической речи ребенка в организованных и совместных видах деятельности.

Цель работы: определить эффективность использования метода сказкотерапии и музыкотерапии путем интеграции их в  воспитательно-образовательный процесс для развития личности ребенка в гармонии и согласованности с успешным овладением связной монологической речью.

Определила задачи, соотнеся их с целью и задачами Образовательной программы детского сада:

         - изучить психолого - педагогическую и логопедическую литературу по проблеме влияния сказки на  личность ребенка и процесс развития связной монологической речи детей ОНР;

        - разработать и апробировать План-программу «Коррекционный час» с использованием сказкотерапевтических приемов;

        - ввести активное использование метода сказкотерапии в процесс развития и коррекции связной монологической речи детей;

        - модифицировать воспитательно-образовательный процесс методами сказкотерапии, музыкотерапии, арт - терапии для  развития творческой активности детей, расширяя личный опыт ребенка через средства языковой выразительности в языке жестов, мимике, позах, движениях.

Наметила предполагаемый результат:

1.Положительная динамика развития  связной монологической речи у детей.

2.Внедрение в практику работы Плана-программы «Коррекционный час».

3.Создание практического комплекса для развития связной монологической речи детей  посредством влияния сказки:

1. ритуалы вхождения в сказку;
2. приемы использования сказкотерапии и музыкотерапии в

     совместных видах деятельности;

3. практикум «Сказочная  игротерапия»;
4. структура сказкотерапевтического занятия;
5. конспекты занятий по развитию речи, изобразительной деятельности, формированию элементарных математических представлений;
6. введение сказкотерапевтических занятий в рабочую программу (раздел «Развитие речи», перспективный план по рисованию «Сказки и краски»).

4.Оформление  уголка сказок «Театральная страна».

                                                    Практический материал

Работаю воспитателем компенсирующей группы в детском саду № 51 комбинированного вида « Родничок». Педагогический стаж- 38 лет.

В компенсирующую  группу направляют детей по решению психолого – медико –педагогической комиссии. Новую группу принимаю на два года (с 5 до 7лет).

Воспитательно-образовательный процесс осуществляется в соответствии нормативно – правовыми документами «Конвенция о правах ребенка», закон РФ «Об образовании», «Основная общеобразовательная программа детского сада», на основе личностно – ориентированной модели обучения и воспитания. Создаются условия (общеобразовательные программы, развивающая среда, личный профессионализм), обеспечивающие готовность детей с ОНР к следующей ступени образования, полноценное развитие личности: эмоциональной  сферы, творчества, интересов, мотивов, самооценки и самосознания ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Сфера деятельности воспитательно-образовательного процесса, подчинена коррекции речевых навыков; развитию общих качеств и свойств личности; устранению пробелов в знаниях.

Основное направление в работе  коррекционно – развивающее –является наиболее значимым, ведущим; образовательное – второе, подчиненное.

Это обусловлено характерологическими особенностями развития детей с ОНР. Наряду с речевыми нарушениями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанная с речевой деятельностью: нарушены внимание и память; пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. Отклонения проявляются у малышей при обучении, в игровой, трудовой и других видах деятельности.

Коррекционные и общеобразовательные задачи решаются в комплексе со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса. Задачи коррекционно-развивающей работы объединяются в процессе применения социальных технологий, упражнений, инновационных программ и методик: Ю.В. Царевой «Коррекция нарушений у детей», О.В. Мариничевой «Учим детей наблюдать и рассказывать»,  «Школа 2100», И.Ф. Мулько «Социально – нравственное развитие детей», Д.Т.Зенкевич-Евстигнеева «Развивающая Сказкотерапия», Н.С. Голицина «Воспитание основ здорового образа жизни у малышей», Е.А.Алябьева «Коррекционно – развивающие занятия», а также за счет традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности детей.

Образовательный процесс, строится на основе рабочей программы с учетом диагностики. Она носит коррекционно - развивающий характер и предназначена для воспитания и обучения детей 5-7 лет с ОНР.

 Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.). Совершенно очевидно, что должны быть собственные приемы и методы воспитания и обучения, необходимость которых определяется особенностями речи и своеобразием связанных с нею процессов. В противном случае эффективность педагогической деятельности будет снижена.

Основная база рабочей программы - парциальная программа Т.Б. Филичивой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» и Основная общеобразовательная программа дошкольного образования Веракса Н.Е. и др. «От рождения до школы». Содержание программы определено с учетом принципов, которые для детей с ОНР, приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала в соответствии с требованиями ФГТ.

Для управления педагогическим процессом отслеживаются социально значимые результаты образования дошкольников.Диагностические мероприятия не имеют цель  деления детей на категории, а являются поиском путей организации и поддержки каждому ребенку в его развитии. Обследование  проводится в течение года два раза (сентябрь, май).  Сопоставление своих результатов обследования с обследованием логопеда помогают определить зону ближайшего развития каждого ребенка, отобрать наиболее эффективные методы коррекционной работы (методы заучивания и воспроизведения; на эмоциональное переживание; на активизацию жизненных позиций). Данные входного и итогового обследования заносятся в групповые и индивидуальные карты развития.  

Для успешной подготовки детей к школе, устранения общего недоразвития речи необходимо всестороннее развитие и полноценное формирование личности.

Один из наиболее сложных видов психолого – педагогической помощи детям с недоразвитием речи – коррекция речевых дефектов. Для устранения общего недоразвития речи у детей данного возраста необходим комплексный подход:

1. координация воспитательных и обучающих действий педагогов;
2. соответствующая организация обучения;
3. решение вопросов методического обеспечения;
4. комплексно -тематические планы;
5. разработка и систематизация практического и дидактического материала.

Вышеизложенную систему разработала совместно с логопедом. Успех коррекционного обучения детей  также во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда и воспитателя  (Г.В. Чиркина 2002).

          Закрепление и коррекцию речевых навыков и умений осуществляю как на фронтальных занятиях, так и в разные режимные моменты с активным использованием метода сказкотерапии. Подготовка к обеду, обед  -  дают возможность поупражнять детей в использовании в речи словосочетаний, состоящих из прилагательных и существительных (чайная ложка, бумажные салфетки и т.п.). На прогулке дети упражняются в правильном употреблении лексики, грамматических конструкций, связанных с понятием одежда, обувь, растения и др., а также  в рассказе о наблюдаемых во время прогулки явлениях природы, событиях окружающей жизни.

Для развития высших психических функций использую в воспитательной работе с детьми «коррекционные минутки», игры в разные режимные моменты. Например, при подготовке к занимательной деятельности по словесной конструкции дети запоминают правильное расположение материала и инструментов (для ФЭМП, рисования) на столе. Дежурство в уголке природы, прогулка способствуют развитию умения внимательно наблюдать за растениями, живыми объектами. за сезонными изменениями в природе, определять существенные признаки предметов и явлений.

Педагогические технологии – основа достижения целей обучения, воспитания и развития личности. В практике работы рассматриваю и выбираю технологии как совокупности личностно – осмысленных педагогических действий и приводящих к определенному результату.

Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка где главная цель - подлинная активность ребенка.

Данная модель педагогического процесса позволяет мне гибко подходить к подбору форм, методов необходимых для коррекции общего   недоразвития речи и подготовки детей к следующей ступени образования.

Исходное требование к предметной среде группы - ее развивающий характер и вариативность с учетом всех основных принципов (по В.А. Петровскому): статичность и подвижность предметного окружения; гибкость зонирования; комфортность; открытость-закрытость.  В группе имеется игровой материал для познавательного развития детей, музыкального развития, для продуктивной и творческой деятельности, для сюжетно-ролевых игр; игрушки и оборудование для игр во время прогулок; оборудование для физического, речевого, интеллектуального развития; игры, способствующие развитию у детей психических процессов. Все оборудование размещено по тематическому принципу для того, чтобы каждый ребенок мог найти себе занятие по душе. Созданы условия для совместной и индивидуальной активности детей. Это является дополнительным источником развития ребенка. Игровая деятельность реализуется через сюжетно-ролевую игру, театрализованные игры, игры-драматизации, дидактические игры, подвижные игры. В отличие от общеобразовательных групп обучение игре детей с ОНР позиционируется как отдельная задача и решается в процессе совместной деятельности. Исследования показывают, что недостаточная сформированность игровой деятельности обусловлена эмоционально-волевыми проблемами, недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития. (Н.Л.Белопольская, 1999; Т.Н. Павалий, 2000.)

Успешность обучения детей  в школе  во многом зависит от уровня овладения ими связной  речью. Активное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать  свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.  В связи с несформированностью речевых процессов начинают отставать другие психические функции, что отрицательно влияет на качество усвоения программы. Наблюдаются и затруднения и в формировании коммуникативных навыков и умений, произвольной регуляции поведения у детей.

Мысль о многоаспектном проявлении личности в речи и речи в личности стала основной идеей моей работы: коррекция, совместная деятельность и занятия, которые основаны на методике сказкотерапии и вариативном обучении связной речи, а так же придумыванию собственных сказок. Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке. Однако до того как появились исследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследований этих великих личностей была построена современная концепция работы со сказкой [10, c. 72].

Сказка, – говорил Э. Фромм, – также многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством [24, c. 123].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на его речевое развитие писали ученые Б. Брун [5], В. П. Аникин [2] и другие. В энциклопедическом литературном словаре  дается следующее определение сказки: «сказка – это один из основных жанров устного народно - поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы» [27].

Проанализировав литературные источники, посвященные данной теме  можно краткими тезисами сформулировать значение сказки в жизни людей:

- Сказку знают все: “от мала до велика”, на ее содержании происходит воспитание подрастающего человека.

- Своим содержанием сказка развивает творческий потенциал, креативность;

- Благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира.

- Происходит развитие эмоциональной сферы через метафорические формы воплощения сказок, историй, притч. Это очень доступно ребенку. При слове “волшебство”, “волшебное” сразу возникает интерес, восторг. Причина такой реакции – особая положительная мотивирующая  народного и авторского творчества.

- Сказка представляет собой мощное средство психокоррекции. Человек учится не только находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, но и моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность через самоанализ в контексте сказочного сюжета.

Таким образом, мы видим, что сказка создает условия для максимальной реализации потенциала человека.

  Подобный подход представился мне перспективным, благоприятствующим в становлении  ребенка, как личности, представляющей системность положительных качеств. После изучения технологии сказкотерапии определила возможности работы со сказкой с детьми старшего возраста  в  воспитательно – образовательном процессе:

1. использование сказки как метафоры (тексты и образы сказок вызывают ассоциации и могут быть обсуждены);
2. обсуждение поведения и мотивов действий персонажей (система оценок в категории «хорошо -плохо);
3. проигрывание эпизодов сказки  (индивидуально, с подгруппой детей

      или всей группой);

4. использование сказки как притчи-нравоучения;
5. рисование по мотивам сказок;
6. творческая работа по мотивам сказок (анализ, рассказывание сказки, сочинение сказки).

Для организации коррекционной деятельности разработала и апробировала план- программу «Коррекционная работа в логопедической группе для детей с ОНР» с использованием метода сказкотерапии. (Приложение 9) План-программа составлена с опорой на  программу  с Т.Б.Филичевой  и Г.В.Чиркиной, с учетом рекомендаций Н.В.Нищевой «Система коррекционной работы», О.А. Шороховой «Играем в сказку».

 Цель: создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации коррекции речевых умений.

В планировании использован принцип концентрического наращивания материала по всем разделам лексических тем, изучаемых в течение двух лет.

Разработаны задания и упражнения по 34 темам.

Первый период – 10 тем.

Второй период – 16 тем.

Третий период – 8 тем.

Коррекционная работа проводится в утреннее время (индивидуальные занятия); на фронтальных занятиях (динамические паузы, физкультурные минутки, логопедические пятиминутки, пальчиковые игры); во второй половине дня: коррекционный час – 20-25 минут два раза в неделю, в т. ч. два раза в месяц занятие по сказкотерапии, пятиминутки по самокоррекции –ежедневно.

Разработала алгоритм организации коррекционного часа  при работе со сказкой:  

     1.чтение сказки;

     2.упражнения на ритмизацию «Движение героев сказки»;

     3.понтомимические этюды;

     4.упражнения на активизацию лексики;

     5.упражнения на произвольное напряжение и  расслабление мышц (с    использованием музыкотерапии);

     6.игры и игры-драматизации.

Занятия по сказкотерапии провожу в логопедическом кабинете (в группе всегда есть гиперактивные дети, поэтому необходимо снижение шумового фона, а также отсутствие возможности ситуативного отвлечения). Сказки по содержанию и полноте выбираю короткие по рекомендации О.А. Шороховой и А.Ю. Капской.

Центральный момент сказкотерапии – добровольное участие детей. Поэтому  особое внимание обращаю на мотивацию (образный текст, частушки, небылицы, рассматривание иллюстраций и др.), при этом каждый ребенок ощущает внимательное отношение к себе со стороны воспитателя.

В первый период не все дети включались в игру, некоторые наблюдали молча за происходящим, поэтому приходилось дополнительно мотивировать на включение в игру (свеча, музыка, сказочный герой). (Приложение 10). Большое внимание уделяю двигательной активности в том числе и пальчиковой, включая кинезеологические упражнения (Приложение 11) Усталость после выполнения психогимнастических этюдов (пантомимы, игры, упражнения) приводит к непроизвольному расслаблению организма и, следовательно, снятию напряжения. Лишь небольшую часть времени дети располагаются на стульчиках: при рассказывании сказки, фантазировании по музыкальным композициям, роли зрителей в игре-драматизации. Детям всегда нравятся «повторения». Целенаправленно повторяю  игры  на словесное комментирование эмоционально-эффективных ситуаций, эпизоды- замещения. В них использую большую часть творческой игры с элементами поиска   (покажи героя, угадай по движению, ритму, музыке, придумай окончание (Приложение 12)). Ко второму периоду дети старшей группы, даже малоактивные, с удовольствием выполняли хорошо знакомые задания. В отдельных случаях временные рамки занятий изменяю: когда игра эмоционально захватывает детей, предоставляю возможность удовлетворить их стремление к активности, дополнительно включаю музыку (в соответствии с темой). И в других случаях, при выраженном утомлении у детей  - плавно переключаюсь на другой вид деятельности: вылепить из пластилина фигурки героев, сделать зарисовки к эпизодам сказки, поиграть в кляксы (посмотри, на что из сказки похоже, сделай кляксу - капризу, доброго молодца, Змея Горыныча, ведьму и др.) Разработала практикум «Сказочная игротерапия» (Приложение13).

Регулярность проведения коррекционной работы с использованием данного метода способствует закреплению положительного эффекта в развитии личности и речи ребенка. К концу года у детей накопился значительный запас слов,  активизировалось воображение, стимулирующее творческое воображение. Дети с удовольствием включались в игры-драматизации, придумывали истории, появилось умение стать на позицию другого

                                Движущие силы сказочных игр

       Положительный результат способствовал введению сказки в совместную  деятельность с детьми. Знакомство ребёнка со сказкой начинаю с её выразительного чтения перед сном или во вторую половину дня. Характер и содержание последующей работы в совместной деятельности обусловливаются литературным произведением, уровнем  развития детей. Для данного этапа работы использую алгоритм создания игры по сказке:

Алгоритм создания игры

 Избираю какой-то один или сочетание разных методов в зависимости от поставленных задач. За два года в работе с детьми использовала методы предложенные психологами и педагогами В.А.Запорожцем, Ф.А. Сохиным, Л.И.Журовай, Т.Д.Зенкевич-Евстигнеевой, разработала и апробировала свои.

I. Целенаправленное наблюдение.

Рассмотреть, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета).

1. Сказку можно нарисовать. Я стремлюсь прожить сказку вместе с детьми, задействовав все органы его чувств. Когда  начала заниматься с детьми сказкотерапией, то поняла, что просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например, они “не видят” ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае помогают иллюстрации, но они есть не в каждой книге. Поэтому вместе с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливая в памяти различные  эпизоды.  Увидела, что каждый ребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные стороны, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет.

2. Сказку можно сложить из ткани. Затем я стала на полу изображать место, где происходит действие сказки, с помощью отрезков тканей, различающихся по форме, размеру, цвету. Например, вышел Иван-царевич в широкое поле - на полу расстилаются лоскуты с ромашками и васильками; длинная голубая лента из шифона – ручеек.

3. Сказки имеют запахи. Следующий этап - проживание сказки через обоняние, т. е. с помощью запахов.  Окружающий нас мир имеет необыкновенно богатую “палитру” запахов. Чтобы дети убедились в этом на практике, я собираю коллекцию запахов. В пластмассовые баночки положила разные предметы, имеющие ярко выраженный своеобразный запах  (мускатный орех, корица, грецкий орех, горчица, лавровый лист, душистый грибы, чеснок, лук, и др.) Эти запахи крышки банок впитывают быстро, и с ними можно работать как с раздаточным материалом.  В дальнейшем планирую разнообразить данный материал и составить картотеку.  Рассказывая сказку, мы подбираем по возможности каждому из ее персонажей запах, с которым тот или иной герой ассоциируется у детей. Это может быть один определенный запах и сочетание нескольких разных запахов. Для этого мы используем специальные ванночки.  Например, при ответе на вопрос, как пахнет избушка на курьих ножках, дети совместно решают, из каких запахов можно составить “аромат” дома Бабы Яги.

4. Сказки звучат. Чтобы помочь детям лучше прочувствовать особенность той или иной сказки, мы используем звуки, которые издают колокольчики, бубны,  а также пластмассовые баночки с разными предметами внутри, которые при встряхивании “шумят” (горох, пшено, гречка, манка, сухие апельсиновые корки и т.д.). Создавать звуки можно и с помощью голоса.

5. Сказка и музыка. Подбор наиболее подходящей музыки к сказке (отдельным фрагментам). С 2007 года создаю фонотеку из серии «Гармония мира», «Музыка для души»,  «Страна спокойствия». Музыка способна лечить - это уже многократно доказано учеными медиками всего мира. Музыка- основа гармоничного развития личности.  В дальнейшем планирую использовать музыку для релаксации и медитации, изучив данные направления.  (Приложение 14).

II. Сравнение.

1. Игра в сравнения: «Кто на кого похож?» «Что на что похоже?» и др. Чтобы научиться диалогу со сверстниками на начальных этапах (первый период), ребенок приобретает положительный опыт с одним или двумя партнерами. Именно с такого общения и  начинается развитие диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самостоятельности. Начиная со второго периода, в играх принимает участие большее количество детей.

2. Сравнение прочитанного. Например,  предлагаю детям сравнить две сказки и ответить на следующие вопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героями сказок? Здесь дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ею, но и взаимодействовать со сверстником.

III. Узнавание и воспроизведение стилистических особенностей

1. Узнавание детьми иллюстраций. Это дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память.

2. В героев сказки можно переодеться и потанцевать. Творчество и воображение развиваются также в процессе придумывания и составления костюма сказочного героя. Мы их не шьем, а именно составляем из имеющейся у нас коллекции тканей. Дети любят наряжаться. Когда дети “оденутся” как сказочные герои, налюбуются собой и друг на друга, мы подбираем музыку.

IV. Эксперимент с художественным образом.

          1.Путешествие в сказку. (Приложение 15)

V. Оценка и суждение.

1. Мой любимый герой. Даже самые маленькие в состоянии, вспомнив прослушанное, аргументировано доказывают достоинства своего героя.

2. Любимая сказка. Умение выделить любимую сказку из прочитанных или прослушанных.  В данных беседах ставится цель развития монологической речи: инициативно высказываться, реагировать на высказывания сверстников, соблюдать очередность, обобщать имеющийся опыт в форме текста.

3. Беседа (индивидуальная или коллективная) о литературных героях. Цель - пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступать в разговор, поддерживать беседу, делиться своими радостями и переживаниями.

4. Самая смешная сказка. Самый смешной эпизод («Какие еще смешные книжки ты помнишь?»). Такую же беседу провожу о самой страшной, самой печальной книжке — в любом случае у ребенка развивается мышление и возникает определенная систематика прочитанного: по сходству и различию героев, авторов, по сходству полученных от книг впечатлений. Наряду с этим вырабатывается умение выделять в сказке  конкретный эпизод. Цель-умение выстраивать взаимодействие речевых партий педагога и детей, когда один начинает фразу, а другой ее завершает.

5. Игры-беседы детей с персонажами сказок. 

После проведения в группе беседы с детьми, которая дает возможность оценить, насколько понято содержание художественного произведения, иногда продолжаю обсуждение книги, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами (театральные куклы, мягкие игрушки). Цель - учить поддерживать беседу, инициативно высказываться, задавать вопросы, обобщать в речи свои знания.

6.Игры-драматизации.

Следующий этап в работе во втором полугодии старшей группы - это игра - драматизация, игра - инсценировка. С. Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его “можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения”. Именно эту особенность подлинного художественного произведения использую в дальнейшей работе над ним. Сюжетно-ролевым  и играм - драматизациям принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Игра-драматизация  важна для развития диалогического общения еще и потому, что в ней, принимая на себя роль, ребенок встает в позиции сказочного персонажа  и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.

          Для организации данного вида деятельности и создания условий для технологического внедрения метода сказкотерапии подобрала и оформила вместе с логопедом и родителями  различные виды театров, сказочных персонажей и развивающие книги. Предметно-пространственную среду расширила «Уголком фантазера» и «Театральной страной».

             К третьему периоду дети  активнее проявляют творчество в играх - драматизациях, играх- инсценировках, что позволяет ребенку психологически сблизиться с героем сказки, пережить его победы и поражения, счастье и беду. Это  раздвигает границы жизненного опыта дошкольника, обогащает его речевую активность. Детям нравится возвращаться к одним и тем же текстам, особенно, если появляются новые элементы, игрушки. Рассказы по набору игрушек, из личного опыта в играх – драматизациях характеризуются прежде всего  отсутствием установки на ответ, что активно способствует развитию элементов монологической речи, становлению диалога со сверстниками и инициативности в диалоге со взрослыми. Данная работа является основой и для успешных творческих выступлений  на фестивалях «Театральная весна» и  «Вытворяшки». (Приложение 16).

Учитывая все выше изложенное: подлинный интерес детей к сказкам, силу воздействия сказки на ум и душу растущего человека положительные результаты в развитии личности и связной речи поставила новую цель: внедрить приемы сказкотерапии при непосредственно образовательной деятельности для коррекции  связной монологической речи у детей с ОНР. (Приложение 17).

         Определила коррекционные задач работы над связной речью:

- проведение фронтальных занятий по развитию речи с использованием приемов сказкотерапии (в соответствии с рекомендациями логопеда);

- пополнение, уточнение и активизация словарного запаса в процессе игротерапии;

-  контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей от лица героев сказки;

- совершенствование словесно-логического мышления ребенка, диалогической и монологической речи на образных сказочных примерах, сравнениях и эпитетах.

         Планирование работы исходит из следующих положений: организация, форма занятия и привлекаемый материал должен соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития. Приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятии применяется одна из форм работы, либо объединяется несколько. Коррекционные задачи подчиняются программным, не заменяя их, а гармонично сочетаясь.

При проведении занятий по формированию связной монологической речи учитываются следующие методические принципы:

1. постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала;

2. постоянная активация в ходе занятия детей,  особенно слабой  

   подгруппы;

3. исключение, особенно на первых занятиях отрицательной оценки    

   деятельности малышей;

 4. перенесение отработки связного рассказывания с детьми  слабой

   подгруппы на индивидуальные занятия и игры.

 5. обязательное использование наглядности, атрибутов, сказочных

    героев.

Подбор вспомогательных средств для проведения занятий основывается на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению Л.В. Эльконина, А.М.Мушиной является наглядность, другим – моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали психологи  Л.С.Выгодский, А.Запорожец, Ж. Пиаже[17].  Практические рекомендации по моделированию сказок даны Т.В.Большевой и О.А. Новиковской. На начальном этапе подобрала и определила сказки в соответствии с лексическими темами по мере усложнения. В качестве дидактического материала оформила мнемотаблицы и мнемодорожки в соответствии с выбранными сказками:

 домик, крыша, волк-зубами щелк,хвост пушистый у лисы, медведь.

Работа с мнемотаблицами значительно сократила время обучения детей пересказу коротких сказок (Приложение 18). К третьему периоду старшей группы 9 детей из 13 пересказывали сказки из 7 - 9 предложений без таблиц и наглядности. Одновременно решались задачи направленные на:

1. развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления;
2. перекодирование информации (из абстрактных символов в образы)

 Разработала структуру организации коррекционно-развивающего занятия. (Приложение 19).

В системе работы над связной монологической речью выделила три этапа:

Первый этап

Задачи: - продолжить знакомство с жанровой особенностью сказок;

       -  с принципами композиции;

       -способствовать возникновению интереса к средствам выразительности.

Ведущая тема «Сказки о животных и птицах».

Используемые жанры: русские народные и авторские сказки

и описательные загадки.

Второй этап.

Задачи:- систематизировать знания о законах сказочного жанра;

      - учить соотносить иллюстрации и название произведений;

       - использовать средства лексической выразительности при

         пересказывании сказки.

Ведущая тема «Лень и труд».

Используемые жанры: народные и авторские сказки, загадки.

Третий этап.

Задачи: - учить придумывать сказки;

       - формировать навыки творческого рассказывания.

Ведущая тема «Фантазеры».

Используемые жанры: волшебные, бытовые, юмористические  сказки.

На каждом из этапов работы по формированию связной монологической речи особое внимание уделяю обучению пересказу без опор на мнемотаблицы, поскольку этот вид деятельности является основополагающим для овладения детьми навыками самостоятельного рассказывания. В процессе занятий  при работе со сказкой использую творческие задания (пантомимические этюды, инсценировки, мнемотехнические приемы). Ведущим приемом на занятии выступает пересказ от лица литературного героя. На таких занятиях к концу года дети подготовительной группы хорошо усваивают замысел сказки, могут целостно, эмоционально - насыщенно воспроизвести литературные образы. Словесные рисунки эпизодов сказки представляют собой не только точное определение состояний героев (петушок обиделся, мышата печальные), но и адекватное изображение их позы, мимики, жестов. Развернутое описание образов указывают на единство понимания объективного смысла сказки и субъективного отношения к оценке поведения героев. В первом полугодии подготовительной группы уже наблюдается положительная динамика развития монологической речи по результатам диагностики логопеда (Приложение 20).

Системообразующими в работе являются связи между разными видами занятий (логопедических, музыкальных, занятий по ФЭМП и изобразительной деятельности - ИЗО), где применяется метод сказкотерапии. Разработала конспекты занятий (Приложение 21). На материале сказок дети осваивают и математические знания. Сказки, составляющие сюжетную линию занятии, меняются с развитием детей от бытовых до волшебных. Наиболее эмоционально дети откликаются на представление кукольного театра. Для занятий по изобразительной деятельности разработала перспективный план «Сказки и краски», цель которого: развитие личности ребенка, его личностной свободы «Я все могу» с дополнительным использованием музыкотерапии «Страна спокойствия», через овладение языком искусства (Приложение 22). На данных занятиях овладение речевыми умениями происходит через разные виды репродуктивной и творческой деятельности.

Сказкотерапия позволяет детям безболезненно и безопасно относится к жизненным ценностям. В занятия включаю распространенные методы и подходы психотерапии (психогимнастика, этюды), АРТ-терапия (рисунок, театр), которые способствуют не только успешной психокоррекции, но и развитию внимания, памяти и воображения, что является необходимым условием для подготовки ребенка к школе. Это также и обучение позитивному общению, и приобщение к культурному наследию, возможность соприкосновения с глубинными ценностями человечества, такими как любовь, дружба, милосердие, трудолюбие.

Особую роль в своей педагогической работе я отвожу просвещению родителей, консультациям по использованию сказок в воспитании, стараюсь разъяснить им большую значимость семейного чтения. Родители с великим удовольствием смотрят на выступления детей, принимают участие в изготовлении костюмов, иногда сами выступают на театральных представлениях. Остается большой проблемой остаются семейные литературные вечера.

В последнее время сказкотерапия становится все более популярным методом развивающих программ для детей. Благодаря чему как не сказке, ребенок может выйти из текущих проблем и взглянуть на происходящее со стороны. Если в обычном прослушивании сказки ребенок просто принимает информацию о духовном измерении, о существовании плохого и хорошего, об идеи победы добра над злом, то в учебно-развивающем процессе малыш проигрывает сюжет, "примиряет на себя" действия тех или иных героев, что способствует гармоничному, здоровому развитию личности. У выпускников речь уже выполняет функцию установления отношений.   Ярко выражена потребность в самопрезентации.  Речь  замещает реальные игровые  действия.

Таким образом, за период углубленной работы по теме:

« Использование метода сказкотерапии при формировании связной монологической речи и развитии личности ребенка с ОНР » можно сделать вывод, что сказки помогают воспитанию глубинных чувств и эмоциональной отзывчивости у детей. Сопереживая, дети, интуитивно постигают то, что  еще в силу возраста не всегда могут осмыслить разумом. А ведь память чувств  самая сильная и остается с человеком на всю жизнь.  Итоговым этап формирования связной речи стало умение рассказывать и одновременно показывать сказку на праздниках, фестивалях. В театрализованных представлениях дети вживаются в образы героев, стараются передать не только их слова и действия, но и характеры, мимику, манеру разговора. Проявляется умение регулировать интонационной выразительностью, происходит становление  диалога и освоение произвольного построения монолога.

 Я считаю, полученные результаты представляют собой оценку  моей профессиональной деятельности, успешности моих воспитательных и образовательных воздействий.

Одним из основных условий получения результатов образования, несомненно, является и уровень профессионально – личностного потенциала самого педагога.

В первую очередь, способность воспитателя к повышению качества педагогического процесса реализуется через самообразование.

Повышение профессиональной компетентности для реализации идей интегрирования метода сказкотерапии в воспитательно-образовательный процесс детей с ОНР требует соответствующей подготовки, теоретического осмысления этой технологии, накопления своего методического багажа. Изучала теоретические обоснования и методические рекомендации по использованию метода сказкотерапии: Т. Д.Зенкевич-Евстигнеева «Основы сказкотерапии», «Развивающая сказкотерапия», «Игры в сказкотерапии», Н.А .Сакович «Практика сказкотерапии», О.А Шохина «Играем в сказку», Г.В. Макарова «О речевом развитии дошкольников» (ж-л «Логопед в детском саду» Е. Макунина «Придумываем истории и сказки» (ж-л «Ребенок в детском саду»).

Освоение теоретического и практического материала помогает повышать  уровень моей  профессиональной компетентности  и качество воспитательно-образовательной работы.

Список литературы

1. Арушева А.Г. Игровые диалоги. М.-2005.

2. Аникин В.П.Вступительная статья из сборника А.Н.Афанасьева  «Русские народные сказки». «Просвещение»  -1982.

3. Бабенский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.1982.

4. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду . – М., 2011.

5. Брун Б.И.Использование сказок в психотерапии. - М.2000.

          6. Гаврючина Л.В. Здоровьесберегающте технологии в ДОУ. – М., 2007.

          7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М. 2004.

          8. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Игры в сказкотерапии; Развивающая Сказкотерапия – Санкт - Петербург. 2006.Основы сказкотерапии; Тренинг по сказкотерапии.- Санкт - Петербург. 2010.

9. Закон РФ «Об образовании». – М., 2007.

10. Коношенко О.Л.Домашний психолог.Сказкотерапия.-М.2002.-72с.

11. Конвенция о правах ребенка.

13. Кирилова А.Г. Использование некоторых методов и приемов дифференцированного подхода к детям. Дефектология. 1992 с.37.

14. Литературный энциклопедический словарь. Под редакцией Кожевникова В.М. 1987.

15. Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2003.

16. Макарова В.Г. О речевом развитии дошкольников. Ж. «Логопед в детском саду»  1-2006г. с.49.

17. МакунинаЕ. Придумываем истории и сказки .Ж. Ребенок в детском саду 6-2005г. с.35.

          18. Новиковская О.А.Конспекты комплексных занятий по сказкам. Вступительная статья. - Санкт - Петербург. 2007.

19. Мартьянова Г. Ю. Психологическая коррекция в детском возрасте. – М., 2007.

20. Основная общеобразовательная программа детского сада. 2011г.

21. Ромусик М.Н.Комплексный подход в работе с детьми с ОНР. Ж.Логопед в детском саду.1-2010.с.39

          22. Сакович Н.А.Практика сказкотерапии. Санкт - Петербург. 2005.

          23. Стишенок И.В.Сказка в тренинге. Санкт - Петербург. 2009.

 24. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2002.

 25. Танникова Е.Б.Формирование речевого творчества дошкольников-М.2008.

 26. Шорохова О.А.Играем в сказку. - М.2006.

 27. Фром Э. Искусство любви. Ж.Детский досуг.4-2011

 27. www.cka3ka-pro.ru

Придумывание действия

Размышление

Создав игру, важно продумать, как строить её обсуждение. Какие акценты в обсуждении нужно расставить, для того чтобы детям было интересно, и они могли использовать игровой опыт в конкретных ситуациях повседневной жизни.

Это процесс конкретизации и «ограничения» фантазий. Я представляю себе, как дети будут оживлять в игре наши фантазии. Это даёт мне возможность продумать правила игры, её ход и создать как основную инструкцию, так и варианты инструкций под разные ситуации.

Выбрав объект, размышляю над тем, что он есть и зачем он человеку нужен. Например: ощущения, зачем они человеку даны и нужны? Таким образом, я осознаю смысл работы. Связываю конкретный объект с общими процессами развития личности.

Определила для себя цель работы, ответив на вопросы: что хочу улучшить, что это даст  детям сегодня и в будущем?: Хочу, чтобы воспитанники были  более успешны в контактах с окружающими. Совершенствование навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Выбор объекта

Постановка проблемы

Создание правил игры

Продумывание тем обсуждения