Основные виды рассказывания, методика проведения занятий.
материал (развитие речи) по теме

МДОУ – детский сад № 1 г. Татарска

Основные виды рассказывания,

методика проведения занятий.

                                                                   Выполнила: воспитатель

                                                                   подготовительной группы

                                                                   Скачёк О. В.

2010г.

Массовое явление, связанное с низким уровнем речевого развития детей, обусловлено серьёзными причинами. Компьютер широко вошёл в нашу повседневную жизнь. Всю необходимую для себя информацию дети черпают в Интернете. Они мало общаются, речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства не совершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется не достаточно. Разговорная речь бедна, малословна. Резко снизился интерес детей к чтению. Социальные проблемы общества часто не позволяют родителям уделять достаточного внимания всестороннему развитию своих детей. Игрушки, телевидение, компьютеры заменили собой живое речевое общение.

Поэтому целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования.

Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку – одна из главных. Эта общая задача включает частные такие, как обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребёнка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для его успешного обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растёт ребёнок, являются развивающим потенциалом. Он складывается спонтанно и может быть благоприятным для речевого развития ребёнка.

Основная единица языка – слово, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка. Вместе с тем познавательное развитие, формирование понятийного мышления немыслимы без усвоения новых слов.

Таким образом, обогащение и активизация словаря в общей системе речевой работы в детском саду занимают очень важное место.

Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование – ребёнок усваивает постепенно (в каждом возрасте свои приоритеты).

Все достижения ребёнка в овладении родным языком отражаются в связной речи. Связная монологическая речь, способность к словесному формированию и формулированию мысли рождаются в диалоге – наиболее естественной форме речевого общения нескольких людей. Детей следует учить диалогу. В результате бытовой ситуативный разговор постепенно перерастает в произвольную контекстную речь, богатую и разнообразную.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателям – в детском саду, родителям – дома. От культуры речи взрослых, от того, как они общаются с ребёнком, зависят успехи дошкольника в усвоении родного языка.

Подбирая развивающий материал, воспитатель прежде всего оценивает, чем конкретно он может обогатить детей. Знакомя дошкольников с этим материалом, педагог объясняет, почему он выбрал именно его, и содержательно, ярко, эмоционально характеризует представленное. Затем, выясняя впечатления детей, воспитатель одновременно решает различные воспитательно-образовательные задачи и продолжает развивать речь дошкольников.

Одной из составляющих развивающей речевой среды являются частые и интересные рассказы взрослых о различных явлениях и событиях. Любой яркий рассказ – это и «погружение» ребёнка в речь взрослого, и заимствование из неё речевых образцов. Параллельно дети получают сведения о живой и неживой природе, о нормах и правилах поведения, о том, что происходит в окружающем мире.

В подготовительной группе продолжается работа по совершенствованию монологической речи, закрепляются умения, полученные ранее. На занятиях по пересказу художественных текстов дети пересказывают их вдвоём и даже втроём, решают, кто начнёт рассказ, после какой фразы передаст эстафету, дотронувшись до приятеля, и т.п. на интуитивном уровне дети учатся делить текст на логически завершённые блоки (темы).

Дети продолжают учиться составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по картинкам с фабульным развитием действия. Описывая предмет, рассматривая иллюстрацию, они учатся самостоятельно составлять план рассказа.(вначале я расскажу о…потом о…и завершу рассказ так…) и руководствоваться им в дальнейшем.

Дети постоянно рассказывают воспитателям о том, что их поразило, взволновало (особенно на прогулке, когда у педагога есть время выслушать ребёнка). Обычно они обращаются к педагогу так: «А правда ведь, что…». Если тема нейтральна (не личные переживания), а материал достаточен, воспитатель предлагает ребёнку рассказать об этом всем детям: «Только давай подумаем, как сделать рассказ ещё интереснее» (обсуждается план).

Продолжается работа по составлению концовок к сказкам.

Вместе с воспитателем дошкольники учатся сочинять новые сказки.

Подробнее остановимся на рассказывании.

Рассказу должно быть отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

Воспитатель никогда не должен забывать того громадного, часто неотразимого влияния, которое живое слово имеет на человека.

Живое слово, представленное в виде простого, ясного художественного рассказа, должно иметь постоянный, широкий доступ к детям. Дети любят рассказ, любят больше, чем чтение вслух. Да иначе и быть не может. Рассказчик свободен, а чтец связан. Элемент личности, индивидуальности рассказчика вносит в рассказ прелесть и поднимает его интерес. Недаром рассказ играл всегда такую большую роль в жизни человечества. Вспомним древнюю Грецию, где рассказчики-поэты состязались перед народом в искусстве излагать легенды, поэтические предания языком наиболее ясным, доступным и прекрасным.

Задача рассказа – доставлять радость и этим путём развивать ум, чувства и речь ребёнка. Это в то же время и вернейший путь к установлению близости, понимания между рассказчиком и детьми.

Изложение педагога является образцом, откуда дети перенимают слова, выражения, интонацию и модуляцию голоса. Известно, как велика в этом смысле сила подражательности у детей. Поэтому-то воспитатель должен так чутко следить за собственной речью. Язык его должен быть прост, ясен, выразителен и образен, и, будучи вполне доступен, он должен в то же время неуклонно способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей.

Логическая последовательность развёртывающегося действия, соблюдение перспективы, выдержанность тона, ударений и пауз должны претворить рассказ в образец живого слова. Выразительная мимика и удачный жест способствуют силе впечатления. Роль рассказчика иногда почти граничит с ролью актёра. Оставаться при этом естественным, непринуждённым, соблюдать чувство меры, избегать натяжек и фальши, к которым дети так чувствительны, - дело нелёгкое. Если рассказчик прост и естественен, - просто и естественно отзовутся на его замысел дети.

 На должной высоте находящееся искусство рассказывания – дело нелёгкое. Оно является иногда прирождённым даром, и дар этот присущ обыкновенно людям, способным глубоко, по-детски чувствовать и грезить. Но умение рассказывать можно в себе и развить, и каждый, кто предрешил своё общение с детьми, должен предварительно позаботиться о приобретении тех навыков, которые дадут ему силу владеть душой ребёнка и направлять её путём живого слова.

Нельзя не привести яркие слова Фребеля, которыми он выражает своё отношение к хорошему рассказчику: «Хороший рассказчик – неоценимое сокровище. Благо тем детям, которые им располагают. Он имеет большое влияние, облагораживающее влияние, тем более облагораживающее, чем меньше он, по-видимому, задаётся этой целью. Низко и почтительно кланяюсь я настоящему рассказчику и с искренней благодарностью жму ему руку. Но у него есть лучший привет, чем мой: смотрите, какие радостные лица, блестящие глаза и шумный восторг встречают его и какой цветущий кружок ребят толпится вокруг него, как венок свежих цветов, вокруг певца радости и веселья!»

Что же рассказывать детям? Да всё, что доступно их возрасту и пониманию: сказка, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, - всё это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого, образного рассказа.

Особое внимание должно быть уделено народному творчеству. Все взрослые знают о значении сказок в общем, о тех тончайших, иногда едва уловимых связях, которые существуют между сказкой и психикой ребёнка. Коснёмся только одной стороны этого огромного по своему значению вопроса – влияния сказок на культуру языка детей. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чём не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая сказкам необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор культуры речи детей первенствующего значения.

Всеобъемлющий гений Пушкин и тот нуждался в одухотворяющем влиянии сказки, и не одного Пушкина одухотворяли они, а каждого писателя, черпавшего содержание и силу из творческих недр народа.

Горький говорил, что сказки открывали перед ним просвет в другую жизнь, где существовала и, мечтая о лучшей жизни, действовала какая-то свободная, бесстрашная сила; что устная поэзия трудового народа той поры, когда поэт и рабочий соединились в одном лице, эта бессмертная поэзия, родоначальница книжной литературы, очень помогла ему ознакомиться с обаятельной красотой и богатством нашего языка.

Нужно ли говорить о том, что сказки требуют тщательного, педагогически обоснованного выбора? В первую очередь должны выдвигаться народные сказки из животного эпоса. Из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых великие мастера и художники слова заимствовали у того же народного творчества, как сказки «Конёк-Горбунок» Ершова, «Аленький цветочек» Аксакова, «Три медведя» Толстого; большинство их доступно уже детям дошкольного возраста. Мы относим эти сказки к числу тех художественных произведений, которые не допускают пересказа: их надо или заучить наизусть, или читать по книге.

Окружающая нас жизнь, общественность, быт являются неистощимым источником материала для рассказывания. Хороших книжек с реалистическими рассказами немного, особенно для маленьких детей. Да и плох тот педагог, который будет черпать нужный материал только из книги. Он должен знать лучше автора любой книги, что нужно для его детей в тех условиях, в которых он работает. Нужный материал он может находить сам. Он должен развивать в себе умение передавать его детям в виде простого интересного рассказа. Личный элемент в таких рассказах, личные переживания, наблюдения рассказчика играют огромную роль; на такие рассказы дети реагируют с особым интересом. Недаром рассказы мамы или любимой воспитательницы о временах и событиях, когда они были маленькие, дети особенно любят. Рассказ о собаке, принадлежавшей маме или другому, хорошо известному лицу, задевает их глубже, чем приключения неведомо кому принадлежавшей Жучки.

 Для лиц, затрудняющихся выбором тем для рассказов, можно указать на источник, к которому остыла молодёжь – это азбука. Помещённые уже на первых её страницах маленькие кусочки всегда с жизненным, могущим заинтересовать содержанием, написанные языком, обусловленным требованиями методики обучения чтению, выдвигают массу тем для рассказов.

Таких тем много, и притом самых разнообразных. Но это только темы. Их надо развивать, переработать в рассказ. Педагог должен упражнять в себе соответствующее умение.

К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, но часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога.

Часто научиться говорить, надо возможно больше говорить самому. Но само собой разумеется, рассказывание детей ни в коем случае не должно носить характера урока, чего-то предписанного и принудительного, преследующего какую-то постороннюю цель, вне самого рассказа лежащую. Ценность и значение рассказа в нём самом, в том интересе, который он возбуждает в ребёнке-рассказчике и взрослом-слушателе. Если последний не испытывает этого интереса, всё воспитательное значение детского рассказа пропадает.

Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.

Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринуждённая. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика  они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Однако существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей. Чтение этих рассказов требует одновременного показа иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К.Чуковского «Цыплёнок». Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагаться детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно; повод для этого не трудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей; должно сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учёте. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдёт в жизнь и в активный словесный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз; малыши этого требуют.

Всё пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспитательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свидетельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; сумка, которую она несла, отлетела в сторону, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогали встать, стряхнули снег с её пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны вещи, перевели испуганную женщину через улицу.

По окончании своего рассказа воспитательница предлагает: «Дети, может быть, и вы видели что-нибудь интересное? Припомните, завтра нам расскажите».

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у большинства детей есть кошки, о которых они могут рассказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждым из них индивидуальность – явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обращать внимание ребёнка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего должны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами произошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчётливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чём я хочу говорить, всё ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если всё ясно, приступить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями – насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, - и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего – и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.

На предложение рассказать о собаке сознание ребёнка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рассказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: «Рассказывать всё о твоём Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А потому остановись на чём-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизни, словом, о чём хочешь; но обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни – что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка». И если рассказ обставлен и подготовлен таким образом, он даётся легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Всё постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развёртывается широкая дорога для творчества детей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.

Ребёнок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребёнку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Предложив детям обдумать то, о чём они будут рассказывать, и ясно себе всё представить, следует соблюдать ещё одно существенное правило: никогда не торопить детей, поощрять речь медленную, хотя бы и с небольшими паузами, но обдуманную и ясную. Следует всячески бороться с абстрактным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Дети должны понимать, что сущность не в словах, а в мыслях, в содержании, которое они передают. Слова, за которыми не кроется никакого содержания или которые не нужны для уяснения и освещения содержания, не имеют значения, являются лишними.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей; ему должно быть отведено только второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и причинной связи его подробностей. И только когда эта рабата будет произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определённым, ясным соотношением частей: с понятным, определённым началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет её. Излишние детали, подробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.

Во время изложения перебивать детей можно только в случае крайней необходимости. Если изложение идёт хоть сколько-нибудь гладко, надо дать высказаться до конца даже в том случае, если ребёнок сделал пропуск. Надо всеми мерами стараться, чтобы работа была общей, чтобы в ней были заинтересованы все. Товарищи могут указать на допущенный пропуск и вообще высказываться по поводу изложения. Путём общей беседы следует выяснить его достоинства и недостатки. Если ребёнок запинается, забыл, что было дальше, можно прийти к нему на помощь.

Не злоупотребляйте ненужными, нарушающими стройность предложения вопросами, главное, не требуйте так называемых «полных» ответов. Мы учим детей речи, которой им придётся пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные ответы» хоть какую-нибудь роль?

Иногда можно дать план рассказа. Положим:

Дети отправились в лес.

Неприятное приключение в лесу.

Возвращение домой.

По нему педагог составляет рассказ.

Конкретный, по возможности совершённый образец того, чего у детей требуют, больше всяких разъяснений  как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

Составлять рассказы по чёткому плану могут дети с 5-6 лет. В таких рассказах вымысел обыкновенно сплетается с фактами жизни самих детей.

Дети 6 лет могут придумывать рассказы по заглавиям, вроде следующих: «Ваня чуть не утонул», «Катя сломала куклу», «Приключение на катке», «Как дети вылепили снежную бабу» и т. д.

Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.

При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий своё дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделывали эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожалению, столь часто предъявляемыми к детям требованиями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и ещё больше – дефекты их языка.

Нельзя не упомянуть ещё об одном виде работ в этой области – заканчивании детьми рассказа, работе, которой с такой страстностью предавался маленький Гёте. «Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера, - свидетельствует его мать, - я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: «Вот видишь, как ты верно отгадал», - восторгу его не было конца». Конечно, не все дети реагируют на подобное задание с гениальностью Гёте, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей, возможность разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Рассказы по картинкам. Остаётся ещё сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки – материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов. Представленные на картинке предметы объединены определённой логической ситуацией, определённым, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребёнка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребёнка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5 – 6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трёхлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкам – один из наиболее целесообразных приёмов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. На примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2-3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.

Картинку, намеченную для составления рассказа детьми, заблаговременно вывешивают в определённом месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошенько рассмотреть. Рассказывают дети поочерёдно. Прерывать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таком занятии участвует сам педагог: он его ведёт, не даёт детям уклониться от темы, путём наводящих вопросов помогает им тему развивать, освещать её наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содержание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окончании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценна для развития мышления и языка.

В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководителя. Они совместно обдумывают его подробности и в законченном виде рассказывают другим товарищам.  

         Дети «лепят» себя, наблюдая поведение и взаимоотношения взрослых, копируя их жесты, манеру говорить. Поэтому воспитателю весьма полезно проконтролировать своё речевое поведение.

                         Литература:

Комарова Т. С. Воспитание и обучение в подготовительной к школе группе детского сада.

Лебедева Л. В., Козина И. В. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем. Подготовительная группа.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей.